Educación – The Conversation

Prohibir las redes sociales a menores de 16 en España: lo que falta por saber

2026-02-04T19:43:14Z

La noticia saltó el 3 de febrero y el debate ya está en la calle, en los medios, en las familias, en los centros educativos: “España va a prohibir el uso de las redes sociales para menores de 16 años”. Ante un tema de tal relevancia para nuestros menores, todos nos hemos lanzado a opinar al respecto. Pero aún no se conocen los detalles de la enmienda. Y los detalles, como veremos a continuación, son mucho más que detalles.

Lo que sabemos: responsabilidad compartida

El Presidente del Gobierno de España, Pedro Sánchez, ha especificado que esta prohibición de acceso a las redes sociales obligará a las plataformas digitales a incorporar sistemas efectivos de verificación de la edad. La medida otorga responsabilidad individual a los usuarios menores y a sus familias, pero también de manera sistémica a las propias redes sociales.

Este foco en las propias plataformas, aunque insuficiente, dado que se queda sólo en su limitación de uso por edad, es relevante, ya que supera las narrativas de responsabilidad individual para que el compromiso en la regulación y la rendición de cuentas recaiga sobre los verdaderos artífices de unas redes sociales con algoritmos opacos, diseño adictivo y escaso control de contenidos.

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Sabemos también que la medida sigue la estela de países como Australia, cuya regulación entró en vigor en septiembre y a la que se sumarán otras similares como Francia o Portugal. En esta línea, el Parlamento Europeo también ha propuesto limitar el acceso a menores de 16 años o requerir el consentimiento parental entre los 13 y 16 años.

Lo que falta por saber

Lo que no sabemos es casi todo lo demás. Y deberíamos empezar por definir lo que la ley define como “red social”. En Australia, por ejemplo, han quedado fuera de esta prohibición WhatsApp o Telegram, aplicaciones de inteligencia artificial generativa o páginas de apuestas en línea. ¿Son menos dañinas estas plataformas? ¿Qué redes sociales entrarán en la normativa española? ¿Se tendrán en cuenta las plataformas de vídeo y streaming? ¿Y juegos como Roblox?

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Otra de las grandes cuestiones que se plantean es cómo se va a implementar la herramienta de la “Cartera Digital Beta” para la verificación de edad al iniciar sesión en las redes sociales, medida que puede tener impacto en toda la población española que las use.

Y, unido a ello, cómo se va a solucionar y gestionar el posible, y más que probable, uso clandestino y no supervisado por parte de los menores de estas plataformas, tanto por parte de las propias corporaciones como por parte de familias y comunidad educativa.

Evidencias tras la medida

Es importante saber qué evidencias se han tenido en cuenta para el diseño de la medida. Afirmar tajantemente que las redes sociales son la causa de muchos de los problemas de salud mental de los jóvenes es una visión simplificadora. Es cierto que las zonas del cerebro que regulan el autocontrol, el razonamiento y la atención maduran en la adolescencia tardía, por lo que la autogestión en dedicación de tiempo y acceso a contenido digital debe ser supervisada.

Pero no se pueden ignorar investigaciones previas que indican que un uso responsable y equilibrado de pantallas puede ser más positivo que su uso inexistente. Por ejemplo, el uso equilibrado correlaciona con mayor sentido de pertenencia al centro educativo y mejor rendimiento académico.

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Incluso Unicef afirma que para muchos menores, las redes sociales son un salvavidas que les da acceso al aprendizaje, la conexión y la autoexpresión. La soledad es otro de los grandes problemas de la adolescencia actualmente, especialmente en colectivos minoritarios o desfavorecidos, y las redes pueden ayudar a mitigar esta desconexión con sus iguales.

No olvidar otros factores

En este sentido, se corre el riesgo de confundir correlación con causalidad y no tener en cuenta que las redes sociales pueden ser más un amplificador de problemáticas preexistentes que la causa de las mismas. La calidad de la evidencia sobre el impacto del uso de redes en la salud mental de los menores es modesta. Cuando tenemos en cuenta otras variables contextuales y personales, el efecto de éstas es poco significativo. Cuando los problemas tienen raíces sociales, es poco probable que las restricciones técnicas por sí solas los resuelvan.

En definitiva, una prohibición que trata a las redes sociales como el principal problema, en lugar de plantear preguntas más profundas sobre por qué ocurren ciertos comportamientos y cuestiones sociales que afectan en gran medida a nuestros menores (acoso, misoginia, racismo, presión académica, etc.) desplazaría la solución de estas cuestiones a un foco con menor peso en su bienestar.

Evaluación de impacto

Para quienes nos dedicamos a investigar esta cuestión, uno de los aspectos principales que nos queda por saber es cómo, cuándo y con qué indicadores va a medirse el impacto de esta medida. En Australia el sistema de evaluación de impacto se está centrando básicamente en analizar si el método de verificación de edad está funcionando, con resultados no muy alentadores, ya que la precisión es muy variable según plataforma y perfiles de usuarios, y se dan errores cerca del umbral de los 16 años. De momento, no se han planteado mediciones de más alcance (salud mental, resultados académicos).

Si la medida en España está enfocada a minimizar o mitigar los “efectos negativos” del uso de redes sociales por parte de los menores, deben plantearse criterios claros, transparentes y mensurables de evaluación de impacto.

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Medidas educativas y papel de las familias

Otras preguntas que habrá que resolver son: ¿la prohibición vendrá acompañada de medidas educativas en pro del uso responsable? ¿Qué papel tendrán las familias en esta medida y cómo acompañarlas? ¿Cómo se regularán el resto de usos digitales de los menores?

Más allá de las prohibiciones, se tendrán que plantear las medidas socializadoras y educativas que deberían acompañar a esta propuesta para responder a estas preguntas.

Esperaremos a la publicación de la norma para poder hacer una interpretación en clave científica.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

Ni buenos ni obedientes: la literatura infantil más allá de la moraleja

2026-02-04T04:48:00Z

Ilustración de _Alicia en el País de las Maravillas_ en una edición de 1890. Wikimedia Commons, CC BY

Ya en su Arte poética, Horacio se hacía una pregunta que sigue resonando dos mil años después: ¿es mejor el autor que enseña o el que entretiene? Su respuesta fue, como suele ocurrir con los clásicos, una invitación al equilibrio: mezclar lo útil con lo agradable, deleitar e instruir al lector al mismo tiempo.

Pero ¿qué significa exactamente “instruir al lector”? El concepto es escurridizo. Hoy, más que sermones y moralinas disfrazados de historias, un lector competente busca obras estéticamente complejas, libros que lo desafíen, textos que pongan en juego voces y puntos de vista diferentes y de cuya lectura se pueda extraer una interpretación nueva, que no tiene por qué corresponder con aquella que imaginó el autor.

¿Estética o pedagogía?

La cuestión se vuelve más complicada si miramos a la literatura infantil. El experto español Juan Cervera advertía en los años noventa de que, en ella, la finalidad estética debía prevalecer sobre la pedagógica, en contra de aquella victoriana tradición moralizante que convirtió los libros infantiles en manuales de comportamiento acordes con los valores socialmente correctos: recompensas por la obediencia, castigos por la rebeldía, fantasía e imaginación contenidas y emociones bajo llave.

La escritora argentina Graciela Montes denunciaba en una entrevista reciente los peligros de la rigidez pedagógica en la literatura infantil. En su opinión, ningún lector debe ser llevado “de las orejas”, sino que debe mantener su capacidad crítica y su distancia interpretativa. Esta visión defiende la autonomía del niño como lector, al que se le debe reconocer la capacidad de construir significados sin necesidad de que el texto le dicte cómo debe pensar o comportarse.

Enseñar a ser buenos

De ahí que nos planteemos si seguimos creyendo que los libros para niños deben enseñar a “ser buenos” más que a pensar, o cargar su literatura con lecciones prefabricadas que ahogan el asombro, con fórmulas del tipo “hay que ser bueno” o “no deben decirse mentiras”, que clausuran el texto literario imponiendo una única lectura posible.

En su meritoria obra Construir lectores, el escritor y crítico literario Vicente Luis Mora señala que la literatura infantil y juvenil “parece a veces un recetario de autoayuda, o alter-ayuda, más programático que artístico”.

Enseñar cómo es la vida

Más allá de las obras que intentan insertar al niño en parámetros morales rígidos, donde los buenos son inocentes y cándidos y los villanos son indudablemente malos, podemos reivindicar otro tipo de textos en los que el niño se enfrente con el sinsentido de la vida.

En lugar de mensajes del tipo “no hay que mentir” o “debemos compartir”, podemos ofrecer al lector infantil extraer sus conclusiones y su propia visión del mundo con una literatura que no proponga ya soluciones sencillas, sino que permita la experiencia del conflicto y la ambigüedad. Una literatura que le ofrezca una enseñanza vital.

Existen obras canónicas de la literatura infantil que deliberadamente rechazan la moraleja explícita, y precisamente por ello se han convertido en clásicos que resisten el paso del tiempo.

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Tom Sawyer y ‘Huck’ Finn: ¿ausencia moral o libertad?

Ahí está Samuel Langhorne Clemens, más conocido como Mark Twain, autor de Las aventuras de Tom Sawyer (1876) y Las aventuras de Huckleberry Finn (1885). Frente a la literatura moralizante del siglo XIX, y sus ejemplos y castigos edificantes, Twain abrió paso a un realismo vibrante y contradictorio.

En su universo, los niños mienten, dudan, se rebelan y descubren la libertad con todo su peso y su vértigo. La infancia, en sus manos, deja de ser un símbolo de inocencia para convertirse en un territorio de aprendizaje moral, un espejo donde cualquier lector –niño o adulto– puede reconocerse y encontrar el reflejo de su propia búsqueda.

No todos los escritores del momento vieron con buenos ojos aquel retrato irreverente de la infancia. Algunos, más atentos a la moral y las buenas costumbres que al pulso de la vida, contemplaron alarmados las historias de Twain.

La propia Louise May Alcott –la célebre autora de Mujercitas– llegó a escribir en la prensa que, si Samuel Clemens no tenía nada mejor que ofrecer a los jóvenes de “mente limpia”, sería preferible que dejara de escribir para ellos, juicio que resonó poco después entre los muros de la Biblioteca de Concord, donde las obras de Twain fueron vetadas. Parece claro que la rebeldía de sus personajes resultó demasiado incómoda para los guardianes de la virtud.

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El sinsentido subversivo de ‘Alicia’

El ejemplo más luminoso –y también el más subversivo– de una literatura infantil que se niega a obedecer las normas morales es, sin duda, Alicia en el País de las Maravillas, escrita en 1865 por Lewis Carroll. Su libro es una fiesta del nonsense o sinsentido, ese territorio donde el lenguaje pierde su rigidez y la lógica adulta se derrumba con elegancia.

Cuando la Duquesa asegura que “todo tiene una moraleja, solo hace falta encontrarla”, Carroll no predica; se burla, con ingenio, de la obsesión victoriana por buscar lecciones en cada relato. Pues justamente “la moral” de Alicia es que no hay moral alguna: es un juego verbal, una fantasía que permite experimentar con las palabras y cuestionar, entre líneas, el rígido sistema educativo británico sin caer en la ofensiva del didactismo directo.

En ese mundo del revés, aunque no haya Demogorgon como el de Stranger Things, todos los adultos con los que Alicia se encuentra están irremediablemente locos, tambaleándose así la idea misma de autoridad. El sinsentido se revela entonces como un umbral hacia la libertad, un espacio donde niños y adultos pueden explorar el absurdo para entender mejor su propio mundo.

Y, al final, el asombroso universo de Alicia nos recuerda que el lenguaje no solo describe la realidad: también la domina. Lo sabe bien Humpty Dumpty, en Alicia a través del espejo –una formidable segunda parte–, cuando reduce toda la cuestión del sentido a un único problema esencial: quién tiene el poder de decir qué significan las palabras.

Confiar en los niños

Entendamos, entonces, que al reivindicar una literatura infantil no moral, estamos confiando en que los niños y las niñas, como lectores, poseen capacidades interpretativas sofisticadas, y no necesitan que cada texto les diga qué pensar o cómo comportarse.

La literatura infantil alcanza su máximo potencial cuando funciona como lo que es, un arte, y no como un instrumento pedagógico. No necesita ser moral para ser valiosa; necesita ser honesta, imaginativa y respetuosa con la inteligencia de sus lectores.

Claudio Moyano Arellano no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

¿Por qué las competencias digitales docentes no garantizan un buen uso de la tecnología?

2026-02-02T09:17:38Z

María lleva 18 años enseñando Historia en un instituto público de Valencia. Antes de 2020, utilizaba presentaciones digitales ocasionalmente y gestionaba las notas en un excel que ella misma había elaborado. La pandemia lo cambió todo: tuvo que aprender, en muy pocas semanas, a utilizar herramientas de videoconferencia y de evaluación en línea, plataformas colaborativas y sistemas de comunicación con familias.

Cuatro años después, tras los últimos cambios legislativos, María ha completado su certificación en “competencia digital docente” nivel B2. Pero las nuevas tecnologías siguen apareciendo –ahora, la inteligencia artificial generativa– y el centro espera que las integre sin proporcionarle tiempo de formación ni apoyo técnico continuado: “Ya sabes… tenemos que adaptarnos”.

Una transformación profunda

Al hablar de transformación digital educativa nos referimos al proceso mediante el cual los centros educativos integran tecnologías y procesos digitales en sus prácticas pedagógicas y de gestión cotidianas. Y se ha acelerado en los últimos años.

Este proceso implica no solamente incorporar dispositivos tecnológicos en las aulas y la administración, sino transformar profundamente cómo se enseña, cómo se aprende y cómo se organizan los centros educativos.

Las administraciones educativas han establecido marcos de certificación de “competencias digitales” docentes que el profesorado debe acreditar progresivamente. Esta institucionalización de la digitalización convierte lo que fue una respuesta de emergencia en una expectativa permanente del desempeño profesional docente.

Junto a esto, nos enfrentamos a un nuevo desafío: la inteligencia artificial generativa, una tecnología que representa una oleada adicional de requerimientos para los docentes.

Marcha atrás con la tecnología en las aulas

Paradójicamente, ha surgido también una corriente crítica que cuestiona la efectividad de la digitalización educativa. Por ejemplo, Suecia redujo el uso de libros digitales en el aula y la UNESCO cuestiona la implementación acrítica de tecnología educativa, sugiriendo una falta de evidencia robusta sobre sus beneficios y el predominio de intereses comerciales sobre criterios pedagógicos.

Este giro crítico podría reducir la transformación digital de los centros educativos. Sin embargo, atribuir resultados pedagógicos negativos exclusivamente al uso de la tecnología constituye un error.

Leer más: Digitalizar la educación es mucho más que tener ordenadores en los centros escolares

Por ejemplo, la investigación demuestra que la tecnología educativa puede producir efectos positivos tanto en el profesorado como en el alumnado, pero estos dependen del apoyo institucional. Otros estudios destacan los múltiples factores que interactúan, destacando por ejemplo el efecto positivo de la tecnología en el aprendizaje cuando facilita apoyo cognitivo adecuado –retroalimentación continua, andamiaje pedagógico–.

En resumen, pensar que eliminar tecnología resolverá el agotamiento vinculado a su generalización ignora esta amplia complejidad organizacional.

Condiciones de implementación

A raíz de esto, la evidencia en el ámbito de la psicología organizacional apunta a que el problema no es la adopción o no de herramientas digitales, sino las condiciones estructurales en las que el profesorado se encuentra mientras se produce esta transformación digital.

La digitalización eficaz requiere dispositivos e infraestructura básica, por supuesto. Pero sirven de poco si no se acompañan del desarrollo continuado de las competencias digitales docentes que faciliten el adecuado uso de la tecnología.

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Este desequilibrio entre lo que se exige y lo que se proporciona genera estrés laboral, agotamiento y, paradójicamente, escepticismo hacia las mismas herramientas que supuestamente facilitarían el trabajo docente.

Para este segundo elemento, los docentes han de tener tiempo y un apoyo técnico y pedagógico sostenido. Más aún, el profesorado necesita recursos psicológicos que lo ayuden a adaptar su práctica profesional a las nuevas necesidades.

Acreditarse no es todo

Por ello, si recordamos a María, la profesora del inicio de este artículo, podemos comenzar a entender por qué se siente agotada y abrumada ante la transformación digital. Cuando su instituto implementó la plataforma educativa actual, María recibió una formación puntual de tres horas un viernes por la tarde.

Tras completar su certificación B2 en competencia digital docente mediante un curso en línea de 70 horas que realizó fuera de su horario laboral, el centro esperaba que dominara inmediatamente la nueva herramienta. Sin embargo, cuando surgían problemas técnicos durante sus clases o necesitaba adaptar la plataforma a sus necesidades pedagógicas específicas, carecía de apoyo técnico inmediato.

El coordinador TIC del centro, que atiende a 80 docentes, solo puede resolver consultas los martes y jueves en horario de recreo. María posee la certificación formal, pero las condiciones organizacionales de su centro impiden que aplique efectivamente esos conocimientos en su práctica cotidiana.

Recursos personales y organizacionales

Además de la percepción propia de eficacia digital y la actitud hacia la tecnología del propio docente, los recursos que despliegue el centro educativo son cruciales.

Por ejemplo, una cultura de centro abierta a la innovación, un liderazgo que apoye la experimentación y admita el error como parte del aprendizaje profesional, y la creación de redes de colaboración entre docentes, fomentará una digitalización más eficiente.

Cuando María puede consultar dudas técnicas a una compañera sin esperar al horario del coordinador TIC, resuelve problemas en tiempo real. Cuando experimentar con una herramienta nueva no penaliza su evaluación docente, el coste psicológico de aprender se reduce. Estos recursos no eliminan las demandas digitales, pero las hacen manejables.

Intervenciones eficaces: un enfoque integral

Considerando todo lo expuesto, ¿cómo podemos lograr que los centros educativos hagan un uso adecuado y positivo de las tecnologías? La investigación señala que, en primer lugar, la formación docente debe contextualizarse en problemas pedagógicos reales que enfrenta cada docente. Por ejemplo, situándose en la materia impartida, atendiendo a sus metodologías y en el propio contexto del aula.

Segundo, requiere apoyo sostenido en el tiempo: el citado informe también destaca que el aprendizaje profesional significativo no puede lograrse mediante talleres puntuales y que el enfoque tradicional, episódico y fragmentado, no permite el aprendizaje riguroso y acumulativo que transforma la práctica.

Tercero, los centros necesitan cambiar de manera global en la organización del tiempo, en las estructuras de coordinación y en los criterios de evaluación del desempeño docente. Por último, es necesaria una evaluación auténtica de la práctica pedagógica centrada en evidencias reales: aprendizaje del alumnado y desarrollo profesional docente.

Considerando todo ello, es esencial que estas intervenciones no se conviertan en sobrecarga laboral adicional. Cuando la formación en digitalización replica la misma lógica que genera el problema –más tareas, más evaluaciones, más presión sin modificar condiciones estructurales– perpetúa el ciclo de agotamiento que busca resolver.

Este artículo ha sido posible gracias al Proyecto DIGEDU (PID2021-126048OB-I00), financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033/ y por FEDER Una manera de hacer Europa. Para más información https://proyectodigedu.es/ Virginia Orengo y Ana Zornoza son IPs y Baltasar González es miembro del equipo de investigación del Proyecto DIGEDU (PID2021-126048OB-I00). https://proyectodigedu.es/

Ana Zornoza Abad y Virginia Orengo Castellá no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.

¿Poner notas antes de los seis años? Qué y cómo evaluar en aulas de infantil

2026-02-01T16:47:21Z

SeventyFour/Shutterstock

Imaginemos el último día del trimestre en cualquier colegio. Las familias están esperando en la puerta y los niños de cuatro años salen corriendo con un sobre bajo el brazo. Dentro está la famosa “cartilla”: una cuadrícula llena de cruces que nos dicen si nuestro hijo “identifica los colores”, “mantiene el equilibrio” o “se relaciona con sus iguales”. Y nos lo dicen con un “sí/no/a veces” o “progresa adecuadamente”.

A primera vista, esas cruces parecen claras y objetivas. Pero tras ellas se esconde una realidad mucho más compleja. ¿Qué significa realmente que un niño de cuatro años “se relaciona con sus iguales”? ¿Quiere decir que no pelea por un juguete? ¿O que ha aprendido a pedir permiso? ¿Bajo qué criterio decidimos que un niño va “mejor” que otro?

Un niño puede saberse todos los nombres de los dinosaurios (capacidad de memoria), pero a lo mejor se echa a llorar si pierde un lápiz (gestión de emociones). Otra niña puede saltar a la pata coja perfectamente (desarrollo motor), pero le cuesta pedir las cosas por favor (habilidades sociales). ¿Cuál de los dos merece “mejores” calificaciones? Ninguno.

A estas edades, el desarrollo y aprendizaje son explosivos, rápidos y, sobre todo, diferentes en cada niño. El desarrollo y el aprendizaje no son como subir una escalera peldaño a peldaño. Son más bien como montar un rompecabezas. Y cada niño puede estar completando una parte distinta de su “puzle” personal.

Evaluación en infantil

La evaluación es un elemento muy importante en la educación, y pese a lo que podríamos pensar, en la etapa infantil también tiene su papel. No es clasificar sino actuar como una brújula. Para que esa brújula guíe bien, la evaluación debe tener en cuenta tres aspectos fundamentales: ¿qué sabe hacer el niño? ¿Está siguiendo el camino correcto? ¿Y qué necesita para seguir mejorando?

Responder a ello nos permite entender el desarrollo físico, mental y emocional de cada niño. Es lo que nos da las pistas necesarias para saber qué pieza del puzle le falta a cada niño. No se trata de medir cuánto saben, sino de captar cómo descubren el mundo para poder acompañarlos mejor.

Objetividad y rigor

Para que la evaluación sea útil, la información que recogemos debe ser información objetiva (es decir, ajustada a lo que vemos sin prejuicios ni ideas previas). Además, tenemos que recoger esta información de modo organizado y riguroso (es decir, de manera detallada y cuidadosa, siguiendo un plan). Para ayudarnos en todo ello, existe una herramienta fundamental: la observación sistemática.

La observación sistemática supone ir más allá de una mirada general o esporádica; implica que el docente observe de forma atenta y organizada mientras los niños juegan o realizan actividades de manera libre y espontánea.

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Observar al niño mientras se comporta tal cual él es permite recoger información valiosa y real sobre cómo interactúa, cómo resuelve problemas y cómo aprende día a día. Por ejemplo, no es suficiente decir: “Jorge se porta mal”. Para que el niño mejore su comportamiento tenemos que recoger información más detallada y precisa que nos permita diseñar estrategias de respuesta.

¿Cómo se realiza la observación sistemática?

Antes de empezar a observar al niño, deberíamos elaborar un plan que responda a las cuatro preguntas siguientes:

¿Qué voy a observar? Es decir, ¿en qué conductas concretas y detalladas voy a fijarme? Para que la observación sea útil, debemos huir de etiquetas genéricas. No basta con anotar que el niño “se porta bien” o “es muy creativo”. Debemos desglosar la realidad en conductas mínimas observables: ¿está en silencio cuando la maestra explica?, ¿utiliza materiales del aula de forma inusual (por ejemplo, usa una tela como si fuera un río o un bosque)?

Este listado de conductas a observar se llama instrumento de observación. Es como nuestro mapa. Determina a qué tenemos que prestar atención. Estos indicadores concretos son los que transforman una impresión subjetiva en un dato pedagógico riguroso.
¿Dónde lo observaré? Es importante que la observación se realice en un lugar conocido y habitual para el niño, sin alterar ese contexto. Ello favorece que el niño se comporte de manera espontánea, demostrando así todas sus capacidades.

Por ejemplo, si queremos evaluar la motricidad fina y la autonomía, no tendría sentido pedirle al niño de forma artificial que haga una lazada con una cuerda sobre una mesa, ni preguntarle directamente si sabe atarse las zapatillas (que, probablemente, serán de velcro). En su lugar, la observación sistemática se realiza de forma “invisible”, por ejemplo, en el rincón del juego simbólico: mientras el niño viste a la mascota de la clase para salir de paseo y se concentra en atarle sus pequeños zapatos. Es en ese momento de juego real, sin presiones ni nervios, donde el docente puede registrar de forma objetiva el nivel real de destreza y coordinación del alumno.

Por el contrario, si el niño se siente evaluado u observado, podría cambiar su comportamiento habitual. Es el llamado “sesgo de reactividad”, y nos puede llevar a conclusiones erróneas sobre su desarrollo y aprendizaje.
¿Cómo lo voy a medir? No es suficiente decir “habla mucho” o “muchas veces Jorge habla mientras la maestra explica”. Hay que precisar exactamente cuántas veces sucede, durante cuántos segundos o minutos… Por ejemplo: “El 75 % de las ocasiones en las que la maestra está explicando, el niño está hablando con su compañero de al lado”. Al sustituir el “habla mucho” o “habla muchas veces” por un dato concreto (el 75 % de las ocasiones en las que la maestra está explicando), logramos tres objetivos fundamentales: objetivar la realidad, evitando por ejemplo que el cansancio del docente nuble su percepción; establecer un punto de partida real para comprobar si nuestras estrategias de aula están funcionando; y proporcionar una información transparente y profesional a las familias.
¿Cuándo lo observaré? Se debe observar de manera regular a lo largo del tiempo para poder identificar el ritmo de desarrollo y la evolución de cada niño. Por ejemplo: “Lo observaré cada 15 días, los martes al inicio de la clase de motricidad, durante 10 minutos, de 10 h a 10:15, durante todo el curso”.

Esta sistematización hace la evaluación fiable, de manera que si dos personas evalúan al mismo niño con el mismo instrumento de observación, el resultado tiene que ser muy similar.

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Una evaluación que ayude y no juzgue

La observación sistemática es la mejor herramienta para comprender y potenciar el desarrollo y aprendizaje del alumnado en Educación Infantil. Permite dejar de lado las impresiones y los juicios subjetivos, y evita que el niño se sienta juzgado.

Por ejemplo, si anotamos que Jorge se levanta de su silla 10 veces en una mañana, o que Ana tropieza con los materiales del suelo cuatro veces al día, descubrimos que el problema no es su personalidad. En el caso de Jorge, puede ser una necesidad de movimiento; en el de Ana, un reto en su coordinación motriz.

¿Qué haríamos en estos casos? En lugar de ir a lo fácil, que es el castigo (dejar a Jorge sin recreo porque no para quieto o echar la bronca a Ana por “descuidada”) optamos por respuestas pedagógicas, es decir, estrategias de aula. A Jorge, que tiene energía de sobra, le damos una responsabilidad: ser el encargado de repartir el material. Así, su necesidad de moverse se convierte en algo útil y positivo para la clase. A Ana, le proponemos retos y juegos de equilibrio. Así, poco a poco, irá ganando la seguridad que le falta sin sentirse señalada.

La diferencia es enorme: el castigo hace que el niño se sienta mal o inseguro. En cambio, observar lo que pasa sirve para entender qué necesita cada uno y ayudarle a confiar en sí mismo. Pasamos de “ser jueces que ponen multas” a ser “entrenadores que ayudan a mejorar”.

Elena Escolano Pérez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

¿Pueden hacer más las universidades para mejorar el nivel de inglés de los estudiantes?

2026-01-29T18:12:49Z

Zoran Zeremski/Shuttertock

Cada año hay más estudiantes en las universidades españolas. En el curso 2022-2023 se matricularon más de 1,3 millones en Grado y casi 290 000 en Máster. Estas cifras son históricas: un aumento de titulados en un contexto muy exigente, donde hablar inglés ya no es una ventaja extra, sino una necesidad.

Ante esta realidad, las universidades tienen que adaptar sus programas tradicionales, incorporando asignaturas o grados enteros en inglés. En muchos casos, las asignaturas en ese idioma no alcanzan el 50 % del plan de estudios, por lo que no pueden considerarse programas bilingües. Además, aún hay pocos grados completos en inglés, si bien son más frecuentes los másteres.

Aunque no tenemos datos oficiales sobre el número total de asignaturas que se imparten en inglés en España, sí sabemos que son cada vez más habituales. Su objetivo es ayudar a los estudiantes a conseguir mejores empleos y hacer que las universidades sean más conocidas en el extranjero.

No obstante, todavía persisten preguntas clave: ¿qué tipo de estudiante elige este tipo de asignaturas? ¿Qué factores explican su decisión?

¿Por qué no estudio en inglés?

Para explorar este asunto, llevamos a cabo un estudio en la Universidad de Málaga. Analizamos a estudiantes de primer curso del Grado en Turismo. Estos estudiantes habían decidido no matricularse en asignaturas impartidas en inglés, aunque pueda ser muy útil para su futuro trabajo. A todos ellos se les pidió contestar un breve cuestionario. Dicha encuesta incluía preguntas sobre su nivel de idioma, sus características personales y confianza en su nivel de inglés.

Ni la edad, el sexo o el nivel de ingresos son relevantes a la hora de tomar la decisión. Ninguna de estas variables afecta a la confianza de poder aprobar una materia impartida en inglés. Tampoco la vocación por estudiar Turismo aparece como un factor importante.

En cambio, tres elementos son clave: el nivel de inglés que el estudiante cree tener, el nivel acreditado por certificados oficiales y haber estudiado antes en clases donde se usa esa lengua.

Es decir, el estudiante necesita confiar en su nivel de inglés, tanto de manera autopercibida como a través de un certificado objetivo de nivel. Universitarios que han pasado por colegios con grupos en inglés o programas de intercambio también tienen mayor disposición a cursar asignaturas en dicho idioma.

El papel del inglés en la universidad

Mejorar el nivel de inglés puede lograrse a través de cursos cortos, estancias donde se usa el inglés todo el tiempo o prácticas internacionales. Especialmente, mediante estrategias que pongan a los jóvenes en un contexto comunicativo real, donde puedan usar el segundo idioma de manera práctica y mejorar la autoconfianza.

Nuestros resultados revelan una situación preocupante. El inglés es esencial en el ámbito laboral, especialmente en el turismo. Pero, al mismo tiempo, las competencias lingüísticas ocupan un lugar secundario en muchos grados. En estos programas predominan los contenidos técnicos o de gestión.

La universidad debe superar esta brecha, incluyendo la enseñanza en inglés en los planes de estudios y reforzando la ayuda que da a estudiantes y docentes en la etapa universitaria.

Leer más: Hacia una universidad internacional: el inglés como lengua de comunicación académica

Entre las posibles medidas, cabe destacar el aumento de la oferta de cursos cortos y programas específicos orientados a la mejora de las competencias lingüísticas tanto del alumnado como del profesorado. Por ejemplo, mediante la creación de microcredenciales reconocidas institucionalmente.

También ayudaría ampliar la oferta de asignaturas impartidas en inglés a lo largo de todo el itinerario formativo del grado universitario, de manera progresiva y coherente con los contenidos de cada curso. Favorecer el contacto con estudiantes internacionales e incorporar esta lengua en actividades extracurriculares –como conferencias, clubes de debate o talleres temáticos– son otras estrategias para mejorar el nivel y exposición al inglés de los universitarios. Asimismo, resulta útil impulsar programas de mentoría con estudiantes de cursos superiores y desarrollar materiales docentes bilingües que faciliten la inmersión lingüística del estudiantado, especialmente en aquellos grados con una clara orientación internacional.

Nivel de competencias, acreditación oficial y experiencias previas son las tres cuestiones fundamentales para superar la resistencia estudiantil a matricularse en asignaturas en inglés. Teniendo en cuenta lo importante que es mejorar el nivel de este idioma para el futuro de los estudiantes, es fundamental tomar medidas para cerrar esa brecha entre la formación universitaria y las exigencias del mercado laboral.

La educación de 0 a 3 años no es un gasto, sino una inversión en equidad educativa

2026-01-28T22:41:52Z

Lordn/Shutterstock

Los primeros tres años de vida son decisivos para el desarrollo infantil. En este periodo se sientan las bases del lenguaje, la seguridad emocional y la forma en la que los niños se relacionan con su entorno. Lo que ocurre en este periodo influye en el aprendizaje y el bienestar a lo largo de toda la vida.

Por eso, la educación de 0 a 3 años no es solo una ayuda para conciliar. Es una herramienta clave para reducir desigualdades. Actuar en esta etapa permite compensar diferencias sociales antes de que se hagan visibles en la escuela.

Sin embargo, no todos los niños acceden a las mismas condiciones. El precio, los horarios, la estabilidad de los centros o la calidad de los proyectos cambian mucho según el lugar. Estas diferencias aparecen incluso antes de que los niños empiecen a hablar, y tienen consecuencias reales en su desarrollo.

España tiene una alta tasa de escolarización en la etapa de 0 a 3 años, con un 41,8 % de niños escolarizados, por encima de la media de la OCDE. Pero escolarizar no es lo mismo que garantizar igualdad de oportunidades. Lo importante no es solo cuántos niños asisten, sino en qué condiciones lo hacen.

La educación infantil como ascensor social

Hasta los tres años se desarrollan capacidades fundamentales para aprender. El lenguaje, la atención o la regulación emocional dependen en gran medida de los entornos en los que crecen los niños. Cuando estos entornos son estables y de calidad, los beneficios se mantienen en el tiempo.

Numerosos estudios internacionales coinciden en este punto. Organismos como el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, la Organización Mundial de la Salud o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos señalan que la educación temprana tiene un impacto especialmente positivo en los niños que crecen en contextos más vulnerables.

Leer más: Cómo hacer escuelas inclusivas en el ciclo de 0 a 3 años

Actuar pronto es más eficaz que intervenir tarde. Corregir desigualdades cuando ya están consolidadas resulta más difícil y costoso. Por eso, la etapa de 0 a 3 años tiene un enorme potencial como ascensor social.

Pero este ascensor solo funciona con equipos estables, profesionales bien formados y una relación cercana con las familias.

España: una responsabilidad compartida

En España, esa etapa infantil sigue sin ocupar un lugar claro en las políticas educativas. El Gobierno central, las comunidades autónomas y los ayuntamientos comparten competencias. Sin embargo, la responsabilidad se reparte de tal forma que, en la práctica, nadie la asume del todo.

La falta de una apuesta clara y sostenida convierte dicho periodo de la vida en un espacio frágil. Las decisiones suelen depender del presupuesto disponible y cambian con facilidad. Esto afecta a la estabilidad de los centros, a los equipos educativos y a las familias.

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Aunque la escolarización ha crecido, las condiciones son muy desiguales según el territorio. Precios, horarios y calidad varían de una comunidad a otra, e incluso entre municipios. Con frecuencia, cada administración traslada el problema a la siguiente, sin poner en el centro lo que está en juego.

El caso del País Vasco ilustra bien estas tensiones entre administraciones. En municipios como Vitoria-Gasteiz, Oiartzun, Andoain o Irún, entre otros,familias y profesionales han alertado del impacto que determinados cambios en financiación y organización pueden tener sobre proyectos educativos ya consolidados.

Las decisiones, centradas fundamentalmente en criterios económicos y en el debate sobre el modelo de gestión y el reparto de responsabilidades entre el Gobierno autonómico y los ayuntamientos, afectan directamente a la estabilidad de los equipos, a la continuidad de los proyectos ya consolidados y a la posibilidad de generar vínculos educativos sólidos con los niños y sus familias. Cuando ninguna administración asume plenamente esta etapa como una prioridad educativa, son las familias y los propios centros quienes soportan las consecuencias.

Esta situación no es exclusiva del País Vasco. En otras comunidades autónomas se repite un patrón similar: cambios en regulación, financiación o ratios que responden más a la contención del gasto que a una planificación educativa a largo plazo. Aunque los contextos territoriales son distintos, el resultado se repite. Cuando la educación de 0 a 3 años queda atrapada en un juego de responsabilidades compartidas pero no asumidas, su potencial para reducir desigualdades se debilita de forma significativa.

Europa: cuando invertir en la infancia es una prioridad

En otros países europeos, la educación en esa etapa entiende de otra manera. No es un recurso complementario, sino una política educativa básica. Forma parte del estado del bienestar.

En Finlandia, por ejemplo, todas las familias tienen derecho a una plaza tras el permiso parental. El sistema combina educación, salud y apoyo a las familias. La pregunta no es cuánto cuesta, sino qué aporta.

En países como Suecia o Dinamarca ocurre algo similar. Los equipos son estables y los proyectos no dependen de decisiones puntuales. Existe un acuerdo amplio sobre la importancia de invertir en la primera infancia.

Estos países han entendido que invertir al principio reduce problemas después. Por eso, la educación de 0 a 3 años no se discute como un gasto, sino como una inversión social.

El reto pendiente

La etapa de 0 a 3 años es breve, pero fundamental. Una educación infantil de calidad en estos años no solo acompaña el desarrollo madurativo, sino que ayuda a prevenir desigualdades antes de que aparezcan en la escuela.

Aunque España ha avanzado en escolarización, el verdadero reto está en cómo se cuida esa etapa. Garantizar condiciones estables, profesionales formados y proyectos educativos sólidos requiere una apuesta clara y compartida por parte del Gobierno central, las comunidades autónomas y los ayuntamientos. Cuando estas decisiones se toman solo desde el criterio económico, se pierde de vista lo más importante: el desarrollo infantil.

Estefanía Hita Egea no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Transiciones educativas: ¿es posible evitar la ansiedad de los cambios de etapa?

2026-01-26T18:05:17Z

NadyaEugene/Shutterstock

“Nosotros estamos tranquilos porque el paso a primaria lo hará con sus amigos de siempre”, comenta un padre sobre el futuro cambio de ciclo escolar de su hija. Muchos en el grupo asienten, reconociendo que, aunque cambia la metodología y los niños ganan un poco más de autonomía, la rutina sigue siendo familiar.

En otra casa, la preocupación es distinta: “Nos inquieta el salto a secundaria, tantos profesores, otro instituto, otras normas…”. Cada familia vive los cambios escolares de manera distinta, pero todas coinciden en la misma inquietud: cómo afrontarán sus hijos estas nuevas etapas.

Las familias intuyen y conocen por experiencia que cada vez que un niño o una niña pasa de una etapa educativa a otra (de infantil a primaria, de primaria a secundaria o de secundaria a bachillerato o formación profesional), los cambios tienen consecuencias psicológicas y académicas.

En diversas investigaciones se ha analizado el impacto que tienen estos cambios de etapas escolares y se ha comprobado que la transición afecta tanto al rendimiento académico como al bienestar emocional de los niños. Los efectos negativos son más intensos en grupos vulnerables, como estudiantes con necesidades educativas especiales o en contextos socioeconómicos desfavorecidos, incrementando el riesgo de fracaso y exclusión escolar.

Cambios académicos y ambientales

En infantil, los docentes suelen centrarse en preparar a los alumnos en lectoescritura para facilitar su éxito en primaria, mientras que los niños sienten presión por “hacer bien las tareas”. Emocionalmente, se observa estrés, ansiedad, agobio y cansancio en los alumnos.

El paso de primaria a secundaria representa otro momento crítico, en el que se observa con frecuencia una caída en las calificaciones y un estancamiento en el progreso académico. Este declive se atribuye a factores ambientales como el cambio a entornos escolares más grandes e impersonales, la mayor exigencia académica y la transición hacia un enfoque más competitivo que orientado al aprendizaje.

Paralelamente, el estrés y la ansiedad aumentan durante ese período, manifestándose en preocupaciones sobre la adaptación social, el acoso escolar, la relación con los profesores y la gestión de una carga académica más exigente.

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Ciclos de estrés y ansiedad

La interacción entre el rendimiento académico y la salud psicológica crea un ciclo donde el estrés y la ansiedad reducen la capacidad atencional y el desempeño escolar, lo que a su vez incrementa la angustia emocional. Sin embargo, muchos estudios también indican que una transición bien gestionada puede convertirse en una oportunidad de crecimiento.

En una investigación reciente hemos analizado estos procesos de cambio y propuesto formas de mejorarlos, contando con la participación del profesorado, las familias y el alumnado, para que las transiciones, lejos de resultar disruptoras, sean experiencias positivas para todos.

Los retos de los cambios de etapa

Cambiar de etapa educativa no significa solo hacerlo de aula o de profesorado. Supone adaptarse a nuevos espacios, nuevas normas, diferentes maneras de aprender y a nuevas personas. Todo esto puede generar ilusión, pero también nervios, inseguridad o miedo.

Los estudios sobre educación muestran que estos cambios pueden ser una oportunidad para crecer si se acompañan bien. Sin embargo, cuando no se les da la importancia que tienen, pueden provocar malestar, desmotivación o dificultades de adaptación.

Escuchar para mejorar las transiciones

En nuestra investigación quisimos conocer cómo lo viven las personas que lo experimentan directamente: el alumnado, las familias y el profesorado. Para ello, realizamos el estudio durante tres cursos escolares en un colegio y un instituto de un pueblo de Gipuzkoa.

El primer paso fue escuchar con atención a todas las personas implicadas a través de cuestionarios para las familias sobre cómo vivían los cambios y qué necesitaban; entrevistas con el profesorado sobre los problemas y posibles soluciones, y la participación de niños y niñas a través de dibujos, juegos y conversaciones mediante los que expresaron sus emociones y pensamientos.

Evitar rupturas bruscas

El profesorado señaló que sería útil contar con mejor información y comunicación sobre cómo se realiza la transición entre etapas y qué pasos se van a seguir. También destacaron la necesidad de que los criterios y métodos del centro estén más coordinados entre las diferentes etapas, para que los cambios sean más coherentes, y de integrar los proyectos educativos de manera continua en todos los cursos, evitando saltos bruscos entre etapas.

Estos cambios bruscos pueden afectar a los niños de distintas formas: académicamente, al enfrentarse a contenidos y métodos nuevos; socialmente, al tener que relacionarse con nuevos compañeros y profesores; emocionalmente, provocando ansiedad, inseguridad o pérdida de confianza; y organizativamente, cuando las normas o los recursos cambian de un nivel a otro sin continuidad.

Mantener autonomía e informar a fondo

Las familias, por su parte, señalaron que es fundamental priorizar el bienestar emocional de los niños y niñas. También insistieron en la importancia de explicar bien a los niños lo que va a ocurrir, usando un lenguaje claro y cercano, y en mantener la autonomía y la libertad de movimiento, especialmente en los primeros cursos.

Los niños y niñas aportaron propuestas muy claras. Para ellos, era importante mantener sus amistades, contar con el apoyo del profesorado, disponer de más tiempo de juego, tener menos deberes y exámenes, y recibir más información sobre cómo será el próximo curso antes de que llegue el cambio.

Acompañamiento emocional

Después de analizar toda la información, creamos un plan de acción para mejorar las transiciones.

Durante los momentos de cambio de etapa, se trabajaron de forma continua las emociones del alumnado, especialmente al final del curso, cuando aparecen dudas, miedos e inseguridades. Para ello, se preguntó a los estudiantes de todos los niveles cómo se sentían ante los cambios, y el alumnado de cursos superiores ayudó a responder y acompañar a los más pequeños mediante diferentes actividades.

También se organizaron salidas y encuentros entre cursos de distintos ciclos para que pudieran relacionarse en un ambiente más informal. Además, se realizaron visitas a los nuevos espacios educativos para facilitar la adaptación: en infantil se conocieron las aulas acompañados del profesorado, y en el paso de primaria a secundaria se organizó una yincana para descubrir el centro mientras el alumnado de secundaria presentaba sus proyectos.

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Para que los cambios fueran más tranquilos y organizados, al finalizar el curso se informó al alumnado y a las familias sobre los nuevos grupos y profesores, lo que ayudó a reducir la ansiedad.

También se mantuvieron en los primeros meses de las nuevas etapas dinámicas de las anteriores: en 1.º de Primaria, dinámicas propias de Infantil y en 3.º se refuerza el uso de materiales manipulativos en matemáticas. En Secundaria se ofrecieron programas de apoyo académico. Además, se realizaron actividades de apoyo para el alumnado nuevo o con transiciones más difíciles, con el objetivo de que se sintieran parte del centro.

Se crearon espacios de diálogo con las familias para escuchar sus preocupaciones y resolver dudas y el profesorado mejoró su coordinación para el diseño de actividades entre cursos y etapas.

Colaboración entre etapas

Los resultados mostraron mejoras importantes en el centro educativo. El profesorado empezó a trabajar de forma más colaborativa entre etapas, compartiendo ideas y métodos para que los cambios fueran más progresivos.

Las familias se sintieron más escuchadas y participativas. Además, los niños y niñas pasaron a tener un papel más activo, no como meros receptores de decisiones tomadas por los adultos, ya que sus opiniones y emociones se tuvieron en cuenta para mejorar los cambios de etapa.

Esto ayudó a crear una cultura escolar basada en la comunicación, el respeto y el cuidado mutuo.

Cuidar las relaciones

Los cambios de etapa son inevitables, pero la forma de afrontarlos marca la diferencia. Nuestra experiencia muestra que no se trata solo de organizar bien dichos cambios, sino de cuidar las relaciones entre profesorado, familias y alumnado. Cuando hay diálogo y colaboración, los cambios se viven como oportunidades y no como problemas.

Pequeñas acciones, como hablar entre docentes, escuchar a las familias o preguntar al alumnado cómo se siente, pueden tener un gran impacto.

Escuchar, colaborar y cuidar no son añadidos opcionales en la escuela: son condiciones esenciales para construir una educación más inclusiva y humana. Y tal vez, la lección más importante que deja este proceso sea esa: mejorar las transiciones significa mejorar la manera en que vivimos juntos la educación.

Agurtzane Martinez Gorrotxategi recibió fondos de la Diputación Foral de Gipuzkoa para la realización de este trabajo de investigación.

Alexander Barandiaran Arteaga recibió fondos de la Diputación Foral de Gipuzkoa.

Irati Sagardia-Iturria recibió fondos de la Diputación Foral de Gipuzkoa y la beca predoctoral de la Universidad para la realización de este trabajo de investigación.

‘Tecnoestrés’ en la universidad: ser hábil con la tecnología no lo es todo

2026-01-22T17:30:40Z

BongkarnGraphic/Shutterstock

Imaginemos a un universitario cualquiera: abre el portátil para revisar una tarea, pero antes debe atender mensajes del grupo de clase, tres correos de la plataforma institucional y una notificación de cambio en la fecha de entrega. Nada de esto requiere gran habilidad digital, pero sí una atención que se fragmenta a cada paso. Al final del día, la sensación no es de incompetencia, sino de saturación.

Lo que está detrás de este fenómeno es el llamado tecnoestrés, que describe el malestar que surge cuando la tecnología supera nuestra capacidad de gestionarla. Tiene que ver con la sensación de que la tecnología pide más de lo que uno puede sostener.

Cinco grandes estresores

¿Qué está produciendo este desajuste? Conviene detenerse en los grandes estresores. La tecnoinvasión aparece cuando lo académico se cuela en los espacios personales, y la tecnosobrecarga, cuando las demandas digitales llegan más rápido de lo que puede procesarse.

También influye la tecnocomplejidad –cuando las herramientas resultan más confusas de lo esperado– y la tecnoincertidumbre, fruto de cambios constantes, a lo que se suma la tecnoinseguridad, el temor a que la tecnología falle. El conjunto explica buena parte del tecnoestrés universitario.

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Tecnoestrés y competencias digitales

El tecnoestrés no depende de cuánto sabe usar alguien la tecnología. Algunas investigaciones cuestionan esta relación.

En nuestra reciente tesis publicada encontramos altos niveles de competencia digital según el marco europeo DigComp 2.2 y también altos niveles de autoeficacia, una variable tradicionalmente vista como protectora frente al estrés. Aun así, vimos que el tecnoestrés se mantenía en niveles moderados, sin ningún efecto amortiguador por parte de las competencias adquiridas.

Dicho tecnoestrés puede darse incluso en personas con dominio técnico. El problema no está tanto en “saber usar” la tecnología, sino en la relación emocional, cognitiva y organizativa que establecemos con ella.

Saber parar

En nuestro proyecto de ayuno digital, la mayoría del alumnado no logró completar el reto, sobre todo al intentar romper hábitos de comunicación muy arraigados.

Un uso automático y omnipresente de la tecnología (es decir, no deliberado y esporádico) hace que dejar de usar móviles u ordenadores, estar sin conexión, produzca incomodidad. El ayuno digital funciona, en este sentido, como un espejo: hace visible lo que en la rutina pasa desapercibido y muestra hasta qué punto la relación con la tecnología no depende de la habilidad, sino de la dificultad para detenerse, cambiar el ritmo y recuperar margen de control.

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Responsabilidad de todos

Quizá estemos atribuyendo en exceso la responsabilidad al estudiante y olvidando el papel de la universidad. No es solo un problema individual, sino también de contexto. Incluso los estudiantes más hábiles sufren desgaste cuando el ecosistema digital multiplica plataformas, fragmenta la atención y exige disponibilidad constante.

La dispersión de recursos y la necesidad de consultar varias aplicaciones para no perder información elevan la carga cognitiva, mientras que la sensación de estar siempre localizable alimenta el conocido como FOMO académico.

La multitarea permanente dificulta la concentración y acelera la fatiga mental: quienes más dominan la tecnología suelen asumir más tareas digitales y, paradójicamente, se exponen más al desgaste.

A esto se suma un uso intensivo de herramientas que no siempre se traduce en aprendizaje significativo, por lo que puede aumentar el riesgo de tecnoestrés.

Aprender a gestionar, no solo a usar

Otro aspecto clave para entender por qué incluso los estudiantes más competentes lo sufren es el desfase entre la “competencia digital” oficial y el uso real que hacen de la tecnología. Los marcos institucionales suelen medir habilidades técnicas: navegar, seleccionar información… Sin embargo, estas categorías no capturan la complejidad emocional, temporal y organizativa del trabajo digital cotidiano.

Como señalamos en nuestro estudio, la competencia digital se evalúa como un conjunto de destrezas, pero no como capacidad de sostener prácticas tecnológicas en contextos exigentes, saturados y altamente interdependientes.

Este desfase hace que muchos estudiantes, pese a sentirse competentes, se vean desbordados por la gestión simultánea de recursos, la presión académica, las decisiones continuas y la dificultad para sostener el ritmo de trabajo. El tecnoestrés se explica, pues, por una evaluación incompleta del papel de la tecnología en la vida académica.

Del individuo al ecosistema

Los resultados de las diferentes investigaciones comentadas coinciden en un punto clave: el foco no debe ponerse únicamente en las habilidades individuales, sino en cómo está configurado el ecosistema digital de la universidad. Pedir autorregulación al alumnado es insuficiente cuando las plataformas se multiplican, los mensajes se solapan y la comunicación carece de límites claros.

Por eso proponemos pasar de una mirada centrada en las competencias técnicas a una perspectiva centrada en el bienestar digital. Esto implica cuestionar prácticas institucionales y revisar protocolos de comunicación, por ejemplo.

La respuesta, pues, debe combinar cambios institucionales y prácticas personales. Las universidades pueden diseñar entornos digitales más simples, coordinados y respetuosos con la atención humana.

No se trata de usar menos tecnología, sino de usarla sin que nos desborde. Cuando el entorno ayuda y los hábitos acompañan, el tecnoestrés pierde espacio.

Redes sociales reales frente a las virtuales: cómo la participación protege el bienestar juvenil

2026-01-21T21:25:06Z

Dos estudiantes de arte participan en un evento de The Conversation con el Parque de las Ciencias de Granada sobre bienestar digital. Elena Sanz.

Las redes sociales virtuales han cambiado la forma en que las personas nos relacionamos y participamos en causas sociales: facilitan, por un lado, el acceso y la comunicación, pero por otro acaban frecuentemente llevando al cansancio emocional, al exceso de exposición y a la sensación de soledad. Así lo cuenta Marina, una joven activista que participó en nuestra investigación: “Son un arma de doble filo: muy útiles para algunas cosas pero también te quitan mucho tiempo y energía”.

En nuestro proyecto de investigación HEBE, centrado en el empoderamiento y la participación social, exploramos cómo las personas jóvenes encuentran sentido, crean vínculos y se sienten bien en espacios fuera de internet. Los resultados indican que participar en la comunidad en persona y de forma voluntaria no solo fortalece su bienestar, sino que también los protege. Por ejemplo, Marina hace años que participa en una entidad cultural y social de su municipio. Junto a otros jóvenes organizan actividades de ocio, en defensa del territorio o en respuesta a emergencias sociales.

Individualismo y desafección colectiva

Los jóvenes que participan en asociaciones, grupos culturales, deportivos o de ocio educativo desarrollan un fuerte sentido de pertenencia. Este sentimiento surge en la interacción cara a cara y en la acción compartida. Además, actúa como factor de protección frente al malestar psicológico.

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Otros estudios confirman la diferencia entre la participación real y la que se realiza en línea: las plataformas de internet facilitan las interacciones sociales, pero que estas interacciones sean realmente valiosas depende de cómo sean de significativas, cuánto nos importen y con quiénes las mantengamos.

“Estar en el grupo me ayuda a desconectar del ruido de las redes”, nos han dicho algunos de los jóvenes que han participado en nuestro estudio. “Aquí puedo ser yo sin filtros” o “Me siento útil” son observaciones frecuentes, que muestran cómo los espacios de interacción física, cara a cara, no solo sirven para socializar, también ayudan a organizarse y afrontar retos personales y colectivos.

Aprendizajes fuera de internet

La investigación también muestra que estos espacios de participación permiten desarrollar capacidades muy valiosas para la vida. Entre ellas encontramos el saber comunicarse, controlar emociones, resolver conflictos, pensar de forma crítica y organizarse. Son aprendizajes esenciales para vivir mejor y para que la sociedad funcione. Por ejemplo, ayudan a identificar y expresar sentimientos y motivaciones, reflexionar y cuestionar prejuicios y estereotipos; o bien a desarrollar capacidad de agencia individual o colectiva, es decir, la convicción de poder efectuar cambios en sus contextos.

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Adquirir estas habilidades hace que los jóvenes se sientan empoderados, porque ellos y ellas son quienes deciden y actúan sobre lo que afecta a sus propias vidas. Y también, participan en decisiones y colaboran de forma responsable en lo que afecta al grupo del que forman parte.

Ciberactivismo frente a participación real

Las redes sociales han creado nuevas formas de activismo juvenil. Son rápidas, visibles y llegan a todo el mundo, pero también son inestables.

El ciberactivismo usa las redes para organizarse y difundir ideas. Esto plantea debates interesantes entre los jóvenes, que observan cómo participar en espacios comunitarios ofrece una dimensión más profunda y sostenida del compromiso social. No se trata de recibir me gusta, sino de crear vínculos. No de viralidad, sino de transformación.

Los jóvenes que hemos entrevistado consideran que el activismo digital es un complemento al activismo tradicional, no un sustituto. Marina lo pregunta claramente: “¿Entonces compartes una publicación y ya no te organizas ni te movilizas?”.

El proyecto HEBE muestra que muchos jóvenes combinan ambas formas. Sin embargo, valoran más las que les permiten “poner el cuerpo”, “sentirse parte” y “ver el impacto directo” de sus acciones.

Aunque hoy cuesta imaginar la participación sin internet, ellos y ellas se preguntan si estas prácticas son efectivas. Especialmente cuando no se conectan con acciones reales en el mundo físico.

Ocio educativo y bienestar

Hoy existe una gran preocupación por la salud mental juvenil. Por eso, es importante mirar más allá de las pantallas.

Fomentar el voluntariado –como colaborar en actividades solidarias–, el ocio educativo –vivir experiencias de ocio que enseñan, como un taller de teatro–, la educación en el tiempo libre –aprovechar ese espacio para formarse, por ejemplo, en un curso de monitor de tiempo libre– y la participación comunitaria —implicarse en proyectos comunitarios— no solo es una estrategia educativa, sino que también mejora el bienestar personal y colectivo.

Un ejemplo es la Escuela UAM de Animación, que ofrece formación en ocio y tiempo libre. La escuela crea un escenario donde descubren las oportunidades del campus y las redes que les conectan con la comunidad desde este ámbito. A través de acciones de formación, dinamización y participación se visibilizan posibilidades y se activa la implicación de los jóvenes en proyectos de la comunidad universitaria. De este modo, no solo se adquieren competencias, sino que también conectamos y nos transformamos.

Los estudios muestran que cuando participan, estos chicos y chicas se sienten mejor y más conectados. No obstante, cabe recordar que no debemos aspirar a que la participación “surja” siempre de manera espontánea de los jóvenes: el entorno familiar y personal, así como el contexto social, político e institucional, influyen y pueden favorecerlo u obstaculizarlo.

Las políticas públicas, los profesionales de juventud y las comunidades tienen la capacidad de abrir espacios y valorar estas prácticas. Deben facilitar que todos los jóvenes que lo deseen puedan acceder a estos espacios y oportunidades, con la garantía de condiciones equitativas y sin barreras.

Porque participar no es solo opinar o compartir una publicación digital. Es construir, convivir, transformar. Y también, cuidar(se).

Mª Pilar Rodrigo Moriche recibe fondos del Proyecto HEBE (Proyecto Ref.: PID2023-147368OB-I0 financiado por MICIU/AEI /10.13039/501100011033 y por FEDER, UE.)

Lara Morcillo Sanchez recibe fondos del Proyecto HEBE (Proyecto Ref.: PID2023-147368OB-I0 financiado por MICIU/AEI /10.13039/501100011033 y por FEDER, UE.)

¿Trabajos bien escritos que no dicen nada? Qué es el ‘workslop’ de la IA y cómo evitarlo

2026-01-20T23:22:21Z

Lucky Business/Shutterstock

Imagine un estudiante que se encuentra ante esta tarea: “Analizar la expansión internacional de Starbucks en mercados emergentes. Considere factores culturales, económicos y de gobernanza”. En lugar de investigar y reflexionar, el estudiante copia la instrucción completa y la pega en ChatGPT con un simple “desarrolla esto”.

Algunos minutos después recibe un texto perfectamente estructurado. Párrafos elaborados, vocabulario académico, referencias a teorías de gestión internacional y conclusiones que suenan profundas. Sin leerlo en profundidad, lo entrega.

El profesor lo lee y se encuentra con párrafos como estos:

“La expansión internacional de Starbucks en mercados emergentes representa un caso paradigmático de la tensión entre estandarización global y adaptación local. Desde la perspectiva del modelo CAGE de Pankaj Ghemawat, la compañía ha navegado exitosamente las distancias culturales, administrativas, geográficas y económicas. Su enfoque híbrido, que combina elementos universales de la marca con ajustes contextuales, ilustra la sofisticación necesaria para triunfar en mercados heterogéneos.”

Suena impecable. Jerga académica correcta, teoría legítima citada, estructura impecable. Pero es completamente intercambiable: podría ser sobre Nike, Coca-Cola o Inditex sin cambiar una palabra. No menciona ningún mercado específico. No reflexiona sobre contradicciones reales. No muestra investigación personal.

Eso que acaba de leer es workslop: contenido que aparenta estar bien elaborado pero que carece completamente de sustancia.

Contenido ‘basura’ con buen aspecto

El término, que ha ganado tracción recientemente en los círculos académicos y empresariales, describe un fenómeno cada vez más común en la era de las herramientas de inteligencia artificial generativa. El sustantivo “slop” se refiere, en inglés, a una comida más líquida de lo que debería con un aspecto nada apetecible, o a un líquido sucio de desecho. Una posible traducción al castellano de este neologismo podría ser “contenido basura”, “palabrería vacía” o “relleno de baja calidad”…

No se trata simplemente de plagio o copia textual. El workslop es más insidioso: es contenido nuevo, que parece académicamente sólido, y supera una lectura superficial. En realidad, no aporta valor intelectual alguno porque nunca fue producto del pensamiento genuino. Es la basura con aspecto de joyería: algo perfecto en forma pero vacío en esencia.

La carga de procesar el ‘workslop’

El workslop no se detecta a simple vista porque cumple los estándares formales: jerga académica apropiada, estructura lógica, citas correctas. Pero le falta profundidad. Las conclusiones son genéricas, los argumentos superficiales, aplicables a múltiples contextos. Para el receptor, tramitar este contenido supone una pérdida de tiempo en decodificación, evaluación y retroalimentación. La experiencia es equivalente a la de un espejismo académico: promete conocimiento donde sólo hay vacío.

Este tipo de contenido basura con aspecto solvente crea una ilusión engañosa: la apariencia del progreso mientras que la realidad es que la carga cognitiva se transfiere del que crea al que recibe.

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En el entorno académico, además de la pérdida de productividad, este tipo de contenidos erosiona la confianza entre profesores y alumnos. Cuando alguien recibe workslop, no solo ha perdido tiempo decodificando el contenido; también ha formado juicios negativos sobre quien lo envió. Se pregunta: “¿Por qué enviaron esto? ¿No pueden hacer su trabajo? ¿No valoran mi tiempo?”.

La IA como problema y como solución

Pero la misma tecnología que genera workslop también puede ayudarnos a evitarlo. Todo depende de cómo usemos la inteligencia artificial.

Uno de nuestros estudios recientes revela patrones sorprendentes sobre los factores que influyen en que la IA devuelva contenido inane o vacío, o contenido de más calidad. Tras analizar conversaciones de estudiantes de educación superior con chatbots de IA durante tareas de análisis estratégico, descubrimos que la forma en que un estudiante se comunica con la IA determina la calidad del contenido obtenido.

Los estudiantes que adoptan un tono relacional con la IA demuestran pensamiento crítico más profundo, produciendo así respuestas académicas de más calidad. Por ejemplo, ante una respuesta del chatbot un estudiante prosige: “Interesante, puedes darme una explicación a ….?”. Este estilo y tono más “relacional” se consigue a través de preguntas de seguimiento y muestras de curiosidad cognitiva. Con ello, los alumnos logran indagar en mayor profundidad el caso que se les planteaba.

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Por el contrario, aquellos que empleaban un tono neutral y realizaban preguntas pasivas mostraban menor compromiso cognitivo con la tarea. En otras palabras, cuando los estudiantes interactúan con la IA confiando en el valor esperado, emulando una conversación genuina, el contenido resultante refleja ese pensamiento más sofisticado. Cuando simplemente envían instrucciones frías y esperan respuestas, obtenemos el workslop.

Tratar a la IA como a un colaborador

He aquí dos ejemplos de cómo utilizar una herramienta de inteligencia artificial para elaborar un trabajo académico:

Enfoque que genera workslop:

Copiar el enunciado de la tarea y pedir “desarrolla esto” (sin ninguna reflexión previa sobre qué es lo que realmente necesita analizar o entender).

Enfoque que evita el workslop:

“He leído que Starbucks enfatiza la adaptación local. ¿Eso contradice su posicionamiento global como marca "premium”? ¿Cómo lo resuelven en Asia? Y si lo resuelven así en Asia, ¿por qué no aplican la misma estrategia en América Latina?“

En el segundo caso, el estudiante está creando un diálogo real, está cuestionando, está buscando consistencia lógica. La IA, a su vez, proporciona respuestas más profundas porque se le está pidiendo que lo haga de manera reflexiva. El resultado es contenido académico que refleja genuina cognición crítica, no frases bien construidas sin una aportación de contenido útil o de calidad.

Pensamiento crítico imprescindible

La IA no genera necesariamente workslop. Lo hace cuando la usamos sin pensamiento crítico genuino. Cuando la usamos para profundizar razonamientos, manteniendo diálogo auténtico y buscando alineación real entre intenciones intelectuales y respuestas, la IA se convierte en amplificador de pensamiento, no sustituto.

Del resultado de nuestro estudio se destilan tres recomendaciones para estudiantes: usar la IA como compañero de pensamiento, no como sustituto, prestar atención al tono emocional utilizado en la comunicación, y validar el texto generado y su aportación de valor respondiendo a la pregunta: "¿el texto añade algo nuevo o reorganiza lo obvio?” Si es lo segundo, puede usted estar generando workslop.

El desafío no es la tecnología. Es nuestra disposición a usarla de manera genuinamente reflexiva. La verdadera pregunta que todo estudiante o investigador debe hacerse no es “¿Puede la herramienta hacer esto?”, sino “¿Estoy usando esto para mejorar realmente mi pensamiento?”. De nosotros depende la diferencia.

María Isabel Labrado Antolín no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Aprender inglés para enseñarlo: intercambios virtuales para los futuros docentes

2026-01-19T17:57:25Z

GroundPicture/Shutterstock

El inglés es el idioma principal de comunicación a nivel internacional. En su etapa de formación en la universidad, los futuros docentes de inglés han de aprovechar todas las oportunidades para mejorar sus destrezas orales y escritas. Además del aprendizaje derivado de las clases que reciben durante el grado, la inmersión lingüística se considera un buen complemento.

La experiencia de estudiar en el extranjero se ha idealizado a menudo como la fórmula para aprender un idioma y su cultura. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando la movilidad física no es una opción para todos? De la misma manera que una cinta de correr en el gimnasio puede suplir la posibilidad de correr al aire libre, existen alternativas para fortalecer esos “músculos del aprendizaje” sin salir de nuestra ciudad.

Los intercambios virtuales son una alternativa eficaz a las estancias presenciales y, siempre que se diseñen y evalúen de forma correcta, pueden ofrecer una experiencia rica y transformadora, preparando a los futuros docentes para un mundo globalizado.

Intercambios virtuales para futuros docentes

Nuestro proyecto de innovación docente se ha centrado en la “internacionalización en casa”, en asignaturas de inglés del Grado en Educación Primaria. Uno de los objetivos del proyecto es que todos los estudiantes participen en experiencias similares a viajar al extranjero sin la necesidad de desplazarse.

Para ello, se han combinado intercambios virtuales que se complementan. Están basados en distintas tareas de colaboración, gamificación y conversaciones con estudiantes de la Universidad de Missouri Central en EE. UU. y con otros hablantes de inglés nativos a través de una plataforma online llamada Conversifi.

En tres cursos del grado (2º, 3º y 4º) se han realizado varias actividades en el marco de estos intercambios virtuales, con algunos elementos en común y algunas diferencias.

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En segundo, utilizamos la plataforma Conversifi. Esta plataforma permite llevar a cabo conversaciones cortas (de unos 15 minutos) con hablantes nativos de inglés sobre temas variados. Los estudiantes realizan su primera conversación en español. De esta manera, refuerzan sus habilidades de enseñanza a la vez que aprenden a utilizar la plataforma. Además, mantienen otras seis conversaciones en inglés sobre temas que el profesor elige según sus necesidades y el contenido de la asignatura. De todas estas eligen una y envían la grabación al profesor.

En tercero, realizamos un proyecto colaborativo con estudiantes de la universidad estadounidense de Missouri Central. Tienen que resolver juntos un escape room en inglés, con retos tanto lingüísticos como culturales. Además, los estudiantes participan en debates mediante videollamadas. En cada videollamada, un estudiante tiene el rol de moderador. Finalmente, diseñan sus propios escape rooms adecuados para utilizar con niños y niñas de entre seis y doce años.

En cuarto, los estudiantes vuelven a utilizar Conversifi. En esta ocasión entablan cuatro conversaciones en inglés de tema libre. Una vez acabadas las conversaciones, escogen una y envían la grabación al profesor. También presentan un análisis lingüístico de una de ellas. Esta reflexión les ayuda a ser más conscientes de su nivel oral de inglés y de su capacidad docente.

Las tareas de cada curso se adaptan, por tanto, a la especialización y nivel de los alumnos.

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Resultados y beneficios clave

Los resultados, tanto del intercambio con Missouri en 3º como del uso de Conversifi en 2º y 4º, reflejan beneficios múltiples y tangibles:

• Los estudiantes indicaron haber experimentado una mejora significativa en su capacidad comunicativa (leer, hablar, escuchar y escribir). También en sus habilidades digitales, sociales e interculturales, su pensamiento crítico y lateral y su creatividad e iniciativa.

• Aumentaron su motivación para aprender inglés. Mejoraron, además, sus niveles de confianza al interactuar con hablantes nativos, superando el miedo a cometer errores.

• Los estudiantes mostraron gran interés en la utilidad didáctica que tuvieron para ellos los intercambios virtuales y los escape rooms. Comentaron que los incorporarían en su futura enseñanza en Educación Primaria.

• La gran mayoría de los estudiantes afirmaron que las ventajas de realizar estas actividades superaron a las desventajas. Entre estas últimas mencionaron la coordinación horaria o problemas técnicos puntuales.

En resumen, esta metodología no solo mejora las competencias clave de los estudiantes, especialmente el dominio del inglés, sino que también los prepara para aplicar estas dinámicas en sus propias aulas.

¿Favorece la inclusión una Barbie ‘autista’?

2026-01-18T23:37:53Z

Una muñeca Barbie. Roque Brandón Torrado

Mattel acaba de lanzar al mercado su Barbie autista en colaboración con la Autistic Self Advocacy Network. La empresa lleva años apostando por adecuar sus famosas muñecas a la representación de modelos reales bajo el lema “empoderando a las futuras generaciones a través del juego”.

Esto supone que la tradicional muñeca rubia y blanca se vende hoy con distintos colores de piel, tallas y formas, profesiones y manifestaciones culturales, pero también con distintos atributos inclusivos que abarcan desde enfermedades a condiciones médicas. Ahora lanzan una Barbie con autismo. Para caracterizarla han decidido que llevase ciertos elementos que suelen asociarse a una persona autista: un sistema de comunicación aumentada, unos cascos de cancelación de ruido y un spinner. Por lo demás, es una Barbie como las otras, en este caso, morena: esbelta, pelo largo y a la moda.

El espectro autista y sus necesidades

El autismo es un trastorno del neurodesarrollo que afecta a la comunicación, a la interacción social, al comportamiento y a la percepción sensorial. No es una enfermedad ni algo que se cure, sino que es parte de la diversidad humana.

Cada persona autista es diferente, por eso hablamos de un espectro. Existe una complejidad inmensa dentro del autismo y, por lo tanto, las necesidades de cada persona autista son particulares.

En ocasiones, sí se sirven de ciertos elementos para adaptarse o enfrentarse mejor a la vida ordinaria: los cascos de cancelación de ruido son bastante frecuentes entre la población autista debido a la sobrecarga de estímulos presente en muchas situaciones cotidianas, desde un partido de fútbol en un bar al ruido del transporte urbano, pero ni son exclusivos de la población autista ni todas las personas autistas los necesitan.

¿Inclusión estereotipada?

Para muchas familias de niños o niñas en el espectro del autismo, la aparición de esta muñeca puede producir sentimientos encontrados. Una primera reacción puede ser de alegría. ¡Qué bien! Estamos trabajando de cara a la visibilización, estamos poniendo el autismo en el campo de juego, literal y metafóricamente.

Pero de palabras como “inclusión” y “diversidad” podemos pasar a otras como “estereotipo”. La única diferencia entre esta muñeca y las demás de la colección, exteriormente, es la inclusión de los tres accesorios. ¿Creará esto la falsa impresión de que son imprescindibles, o de que si un niño no los necesita no estaría en el espectro?

Como madre de un niño con diagnóstico de autismo, una de las autoras de este artículo aprovechó la hora de una reunión familiar para enseñarles a sus tres hijos imágenes de Barbies. Les preguntó cuál de ellas era autista. No hubo quorum. Les indicó cuál era la así definida por la marca, y les preguntó qué la identificaba como autista. Tras unos instantes, señalaron que quizá los cascos…

Entonces la pequeña, de seis años, fue a buscar una de sus Barbies, lo que en la película Barbie llaman la Barbie estereotípica: rubia, delgada y de ojos azules. La pregunta que les hizo a los tres en ese momento fue “¿Por qué esta Barbie no es autista?”. Silencio. Entonces la niña dijo “Sí puede ser autista”. Y con esas tres últimas palabras debería hacer temblar el mundo de la inclusión mal pensada.

Las representaciones en el juego simbólico

Barbie es autista si en el niño o niña que juega con ella decide que lo sea. El juego simbólico, vital para el aprendizaje, es una representación de lo que niños y niñas absorben de su entorno. Si su entorno les enseña a identificar el autismo con estereotipos, esto será lo que representen en su juego simbólico.

Pero esta niña que conoce el autismo de primera mano sabe que su hermano no es como la Barbie autista, así que es ella quien decide cuál de sus muñecas es autista. Y lo decide porque sus padres se han preocupado de enseñarle a entender el autismo.

Sí a la Barbie autista… con acompañamiento educativo

La Barbie autista es una iniciativa valiosa, en la medida en que contribuye a visibilizar, normalizar el autismo y a hacerlo presente en el imaginario infantil. La representación importa y mucho, pero no basta por sí sola.

Un juguete, incluso diseñado con la mejor intención, no es neutro. Sin acompañamiento, la Barbie autista corre el riesgo de convertirse en una representación rígida del autismo, asociada a ciertos objetos y necesidades concretas. En cambio, utilizada desde la reflexión y el diálogo, puede ser una potente herramienta educativa para explicar que el autismo es diverso, que no todas las personas autistas son iguales y que ninguna condición se reduce a unos accesorios.

Por eso, la inclusión no debería terminar en la compra del juguete. Requiere que madres, padres y educadores se informen, escuchen a personas autistas, respondan a las preguntas que surjan y ayuden a contextualizar lo que el juguete representa. Solo así el mensaje con el que fue creado puede transmitirse de forma adecuada.

En ese sentido, Barbie ya era autista antes de esta versión. Barbie es autista desde el momento en que quien juega con ella puede imaginarlo, comprenderlo y nombrarlo sin estereotipos. Y eso solo es posible cuando el autismo deja de ser algo ajeno y se convierte en parte natural de la diversidad que enseñamos a entender desde la infancia.

Milagros Torrado Cespón es directiva y co-fundadora de la Asociación de Trastornos do Espectro Autista do Barbanza - BarbanTEA.

Miguel Lois Mosquera no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Blue Monday isn’t real, but sadness is – and it plays a vital role in children’s development

2026-01-18T20:24:13Z

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January can feel exhausting. With the magic of Christmas and New Year fading fast, returning to routine brings with it an undeniable emotional slump. But is it really the saddest month?

The idea of “Blue Monday” caught on in 2005, when British psychologist Cliff Arnall announced that he had identified the saddest day of the year using a mathematical formula that factored in climate, post-holiday debt, and dwindling motivation in keeping up with New Year’s resolutions.

The scientific community quickly (and correctly) dismissed the idea as psuedoscience – far from a psychological finding, Arnall’s formula was revealed to be a marketing ploy designed for a travel agency. The agency’s proposed cure for the winter blues was, naturally, to purchase a holiday.

You can’t schedule sadness

The term Blue Monday continues to appear each January in the media and in ad campaigns, despite a total lack of evidence that one specific day on the calendar is linked to an overall peak in unhappiness.

Sadness is a complex human response, not a programmed event. While winter weather can certainly affect your mood, there are commercial interests surrounding the concept of sadness, which seek to influence behaviour by encouraging people to consume objects or experiences.

Indeed, some brands have made sadness into a profitable resource, presenting products or experiences as solutions to the same unhappiness they perpetuate. They use the idea of the “saddest day of the year” to influence consumption patterns, leveraging the “misery is not miserly” effect which links low emotional states to increased spending.

This kind of marketing can also influence the emotional dynamics of many households. It creates expectations that are difficult to fulfil, encourages materialism, and creates tensions between adults and children. This all feeds into broader feelings of unhappiness.

But there is further risk when these messages reach children directly. When young people are told that “negative” emotions can be combatted through shopping or digital, artificial distractions, it weakens their ability to recognise, understand and manage what they feel. This makes it vital that we factor media discourse into children’s emotional education.

Sadness and the developing mind

Far from an obstacle to be overcome, sadness plays a fundamental role in children’s development. At a very early age, they learn that expressing sadness can gain them the support of parents and carers, and that in most cases, it is much more effective than other emotions in getting attention and solace.

Furthermore, sadness helps to readjust goals after a failure, allowing children to modify their approaches and expectations in the face of adverse situations. It also drives introspection processes that allow children to reflect on what they feel, their values, and how they relate to others. Experiencing sadness therefore contributes to moral growth.

Emotions linked to loss, disappointment and injustice help children to build their sense of right and wrong, develop sensitivity to the suffering of others, and strengthen their empathy. In fact, recent studies have found that experiencing sadness is linked to an increased ability to put oneself in another’s shoes.

Adult responses to sadness

The way adults respond to sadness has a decisive impact on how children learn to manage it. A warm, sensitive and caring family environment benefits emotional development, while tense, cold and critical interactions hinder it. Family dynamics – the emotional models that determine the quality of conversations and availability of support – are what shape the way a child interprets and expresses sadness.

School and social environments are also key. Children who feel supported not only experience sadness less intensely, but also develop greater confidence to cope with it.

Leer más: Screens and social media are damaging kids’ conversation skills. Here’s why this matters, and how to get them back

Guiding children in recognising and managing sadness is a way to help them develop resilience. When they learn strategies for coping with difficult emotions — talking, asking for help, putting their feelings into words, identifying what they need — they acquire internal resources that enable them to face future challenges. This resilience translates into stronger self-esteem and a more realistic and confident perception of their own abilities.

Cultural values and beliefs also play a part in determining which expressions of sadness are accepted, considered appropriate, or suppressed. This means the expression and regulation of sadness vary significantly between cultural and social environments. Understanding these differences allows us to better support children’s emotional processes, and avoid misinterpreting their behaviour.

When faced with commercial messages like those surrounding Blue Monday, adults must recognise that this emotion is a natural part of growing up – not just one day of the year – and offer children spaces where they can feel heard, supported and understood.

A weekly e-mail in English featuring expertise from scholars and researchers. It provides an introduction to the diversity of research coming out of the continent and considers some of the key issues facing European countries. Get the newsletter!

El ‘Blue Monday’ no existe, pero la tristeza sí (y cumple una función clave en la infancia)

2026-01-15T18:13:55Z

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Enero suele llegar a España envuelto en una mezcla de ilusión y agotamiento. Tras la magia de la Navidad y los Reyes Magos –uno de los momentos más esperados por niños y niñas–, el regreso a la rutina se vive, a menudo, con un cierto bajón emocional. En este contexto surge una pregunta recurrente: ¿son realmente más tristes los días de enero?

La idea ganó fuerza en 2005, cuando el psicólogo británico Cliff Arnall anunció haber identificado, mediante una supuesta ecuación, el día más triste del año. En su fórmula incluía elementos como el clima invernal, las deudas después de las fiestas y la falta de motivación para cumplir los propósitos de Año Nuevo.

Sin embargo, la comunidad científica desestimó rápidamente aquella propuesta por no estar apoyado por evidencia científica. La ecuación, lejos de ser un hallazgo psicológico, se reveló como una herramienta promocional diseñada para una agencia de viajes que impulsaba el mensaje de que la mejor forma de combatir la tristeza era comprar unas vacaciones.

La tristeza no es un evento programado

El término Blue Monday continúa reapareciendo cada enero en los medios de comunicación y en campañas publicitarias, pese a que no existe evidencia que relacione un día concreto del calendario con un aumento generalizado del malestar emocional.

La tristeza es una respuesta humana compleja, no un evento programado. Y si bien las condiciones climáticas propias del invierno pueden influir en el estado de ánimo, el entramado comercial que se ha construido alrededor del concepto busca un impacto en la conducta, invitando a consumir objetos o experiencias.

Algunas marcas han convertido la tristeza en un recurso emocional rentable, presentando productos o experiencias como supuestas soluciones a este malestar que ellas mismas contribuyen a amplificar. Se aprovechan de que fomentar la vivencia del “día más triste del año” podría influir en el comportamientos de consumo.

Por si fuera poco, este tipo de publicidad puede influir en la dinámica emocional de muchos hogares: crea expectativas difíciles de sostener, fomenta el materialismo, genera tensiones entre adultos y niños y, en ocasiones, alimenta sentimientos de infelicidad.

Pero existe un riesgo añadido cuando estos mensajes llegan a la infancia. Si a los menores se les transmite la idea de que las emociones “negativas” deben combatirse con compras, distracciones o euforia artificial y digital, se debilita su capacidad para reconocer, comprender y gestionar lo que sienten. De ahí la importancia de reflexionar sobre el impacto de este discurso mediático en la educación emocional de los niños y niñas.

El papel de la tristeza en el desarrollo

La tristeza, lejos de ser un obstáculo, cumple un papel fundamental en el desarrollo del niño. Desde muy pequeños, los niños descubren que expresar tristeza puede facilitar el apoyo de padres, madres y cuidadores. Esta emoción, en muchos casos, es más eficaz que otras para recibir atención y consuelo.

Además, la tristeza ayuda a reajustar metas tras un fracaso, lo que les permite modificar sus estrategias y expectativas ante situaciones adversas.

Leer más: Resiliencia en casa: cómo ayudar a los niños a crecer fuertes día a día

La tristeza impulsa procesos de introspección que permiten a los niños reflexionar sobre lo que sienten, sobre sus valores y sobre la forma en que se relacionan con los demás. Experimentar tristeza también contribuye al crecimiento moral.

A través de emociones ligadas a la pérdida, la decepción o la injusticia, los niños construyen su sentido de lo correcto, desarrollan sensibilidad hacia el sufrimiento ajeno y fortalecen su empatía. De hecho, estudios recientes han encontrado una relación positiva entre la experiencia de tristeza y la capacidad de ponerse en el lugar del otro.

La respuesta adulta a la tristeza

Sin embargo, la forma en que los adultos responden a esta emoción influye decisivamente en cómo los niños aprenden a manejarla. Un entorno familiar cálido, sensible y afectivo favorece el desarrollo emocional, mientras que interacciones tensas, frías o críticas pueden dificultarlo. Las dinámicas familiares –los modelos emocionales que observan la calidad de, las conversaciones y la disponibilidad de apoyo– dan forma a su manera de interpretar y expresar la tristeza.

El contexto escolar y social también juega un papel clave. Los niños que se sienten acompañados y respaldados no solo viven la tristeza con menor intensidad, sino que desarrollan mayor confianza para afrontarla.

Leer más: Cómo ayudar a los niños a comprender y aceptar la muerte

Acompañar a los niños en el reconocimiento y manejo de la tristeza es una manera de ayudarlos a desarrollar resiliencia. Cuando aprenden estrategias para afrontar emociones difíciles –hablar, pedir ayuda, poner en palabras lo que sienten, identificar lo que necesitan– adquieren recursos internos que les permitirán afrontar retos futuros con mayor seguridad. Esa resiliencia se traduce en autoestima más sólida y en una percepción más realista y confiada de sus propias capacidades.

Diferencias culturales en la vivencia de la tristeza

Los valores y creencias de cada cultura, por su parte, determinan qué manifestaciones de tristeza son aceptadas, cuáles suelen reprimirse y cuáles se consideran “apropiadas”. Esto explica que la expresión y regulación de la tristeza varíen significativamente entre entornos culturales y sociales.

Entender estas diferencias permite acompañar mejor a los niños en sus procesos emocionales y evitar interpretaciones erróneas sobre su comportamiento.

Una mirada crítica hacia la felicidad publicitaria

Por ello, frente a los mensajes comerciales como el del Blue Monday, los adultos debemos reconocer que esta emoción forma parte natural del crecimiento (no solo un día del año) y ofrecer a los niños espacios de escucha, acompañamiento y comprensión.

Tres pautas para fomentar una resiliencia sensible en la escuela

2026-01-13T18:13:34Z

Imaginemos a un astronauta en el espacio. Flota, no siente peso: sus músculos están por lo tanto a salvo de daños relacionados con esa presión. Sin embargo, sin la resistencia del peso de la gravedad, sus músculos se atrofian y sus huesos pierden densidad a una velocidad alarmante. Para mantenerse fuerte, el cuerpo humano necesita la carga de la gravedad.

Ahora traslademos esta idea a la educación. Ante el aumento de la ansiedad y el empeoramiento de la salud mental, podemos caer en el error de convertir las aulas y los hogares en cápsulas de “gravedad cero”, eliminando “pesos” o dificultades para que el niño no sufra.

Si combinamos esto con los enfoques modernos sobre crianza y pedagogía, que se alejan de la disciplina o la autoridad impuesta, podemos llegar a una situación de excesiva protección. Una posible solución sería avanzar hacia una “resiliencia sensible” o creativa.

Para entender cómo aplicarla, veamos tres enfoques distintos de educar.

1. La educación de invernadero

Nuestro instinto de protección básico nos hace acompañar al niño como a un brote tierno. Y está bien: se debe proteger la fragilidad de lo íntimo y evitar toda violencia o abuso.

Pero si solo hacemos esto, nos convertimos en “educadores invernadero”: los menores están bien mientras todo sea perfecto y predecible. Pero en cuanto salen al mundo real y sopla un poco de viento (un suspenso, una crítica, un “no” de un amigo), se marchitan. Al quitarles el estrés, les hemos quitado el crecimiento.

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2. La educación de muralla y veleta

Otras corrientes se centran en criar niños fuertes, “resilientes”, que resistan los golpes de la vida. Líneas de investigación destacadas en este sentido son la educación del carácter o ‘grit’ (en inglés, determinación o tenacidad) y la mentalidad de crecimiento.

Se enseña a los niños que la frustración no es una señal para detenerse, sino parte del proceso de aprendizaje. Se normaliza el esfuerzo “incómodo”.

Por ejemplo: un niño o una niña se apuntan a judo o piano. A las dos semanas, se aburren o les cuesta, y quieren dejarlo. Desde este planteamiento se les invita a resistir: “Entiendo que es difícil, pero es mejor no dejar las cosas a la mitad. Te comprometiste por un trimestre. Cuando acabe el trimestre, puedes dejarlo, pero hoy vas a ir y vas a intentar hacerlo lo mejor posible”. El niño aprende que puede sobrevivir al aburrimiento y a la dificultad.

Se cambia también la forma de elogiar. Nunca se elogia el talento innato (“Qué listo eres”), sino el proceso y la estrategia (“Qué bien te has esforzado”).

Pero esta fortaleza y adaptabilidad deberían ir acompañadas de una sensibilidad propia, y no convertirse en una desconexión de sí y de los demás. En este segundo caso, sobrevivir a la tormenta no nos ayuda a aprender nada de ella y corremos el riesgo de educar niños resistentes por su dureza (muralla) o por su adaptabilidad (veleta).

Leer más: 'Los patitos feos' de Cyrulnik y el concepto de resiliencia

3. La educación de la intemperie

Al igual que el sistema inmunológico no mejora en un entorno sin gérmenes, sino expuesto a la intemperie, el estudiante necesita realidad. Cuando enfrenta un virus o un problema, no solo lo “aguanta”, sino que aprende y se fortalece: es la resiliencia creativa.

Los niños y adolescentes necesitan estas “vacunas afectivas”: pequeñas dosis de adversidad y reto. Si les evitamos este clima real, les robamos la oportunidad de crear sus propias defensas.

Tres claves prácticas: las fases de la luna

¿Cómo llevamos esto al aula sin pasarnos de duros ni de blandos? La clave no es buscar un “término medio”, sino saber alternar entre distintas intensidades, igual que la Luna cambia de fase, para fomentar esta resiliencia creativa.

Estas intensidades o “estados lunares” se pueden ir alternando según la edad y la materia, y también dependiendo de los factores genéticos, ambientales y actitudinales del menor.

Luna llena (seguridad radical): para que un niño se atreva a saltar al vacío, primero necesita saber que hay una red debajo. En esta fase, el educador debe estar totalmente presente y ser radicalmente protector. En la escuela, lo fundamental de esta fase es que cada estudiante se sienta aceptado incondicionalmente, por quien es y no por lo que hace.

Hace falta establecer normas claras y reciprocidad empática. El acoso, la burla o la falta de respeto no se negocian. El estudiante siente que nadie se va a reír si falla, que está a salvo. Si no hay seguridad psicológica, el cerebro se bloquea y no puede aprender. Aunque nos podemos ayudar de pantallas en momentos puntuales, predomina la lectura en papel y la escritura a mano. Los momentos de “baja tecnología” calman la mente y dan estabilidad para concentrarse.
Fase de cuarto creciente (el entrenamiento): corregimos la técnica, animamos y exigimos esfuerzo, pero nunca levantamos la pesa en su lugar. Es el momento de introducir la adversidad: pequeños contratiempos a propósito. Por ejemplo, cambiar alguna norma: “Tenéis diez minutos menos para el examen”, o “En lugar de usar dos caras del papel, tenéis que terminar en una sola cara”.

No es para fastidiar, sino entrenar la adaptación. Validamos su queja (“Sé que molesta”), pero exigimos la solución (“¿Cómo lo arreglamos?”). Podemos sustituir algunos exámenes tipo test por defensas orales, para que el estudiante salga a la pizarra y defienda su trabajo ante las preguntas de los compañeros. El estrés de hablar en público, una vez superado, genera un orgullo real que sube la autoestima más que cualquier nota.
Fase de Luna Nueva (saber desaparecer): Cuando un estudiante levante la mano (“Profe, no lo entiendo”, “Profe, no me sale”), no acudimos inmediatamente a rescatarlo. La norma podría ser: “Antes de llamarme, tienes que intentarlo tres minutos más tú solo”. Así eliminamos la dependencia y obligamos a su cerebro a buscar sus propios recursos.

También es el momento de introducir tareas con consecuencias reales cuya evaluación dependa del éxito externo: escribir un carta a una empresa y conseguir que les regalen algo. Organizar un mercadillo solidario. Observar las consecuencias reales de su trabajo ayuda a madurar y contextualizar el aprendizaje.

Oscilar como la luna

Educar no es envolver a los niños en plástico de burbujas; es darles la confianza necesaria para que superen sus propias batallas.

No buscamos crear un entorno perfecto para que parezca que crecen, sino prepararles para crecer en el mundo real, con todas sus imperfecciones. No se trata de buscar un equilibrio estático, sino dinámico. La resiliencia creativa supone saber oscilar como la luna: a veces protegemos y a veces exponemos, para que aprendan a brillar con luz propia.

Luis Manuel Martínez Domínguez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

¿Escuelas especiales para niños con discapacidad? A veces, sí

2026-01-12T16:52:01Z

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¿Es deseable y prioritario que todo el alumnado con discapacidad se integre en las mismas aulas que los demás? ¿O aprende y se desarrolla mejor, en algunos casos, en centros diseñados específicamente para sus necesidades?

El debate sobre si la educación inclusiva en escuelas ordinarias (todos los niños juntos en el mismo centro) puede convivir con la educación especial (escuelas específicas para niños con discapacidad) se ha agudizado desde que la ley educativa española estableciera la primera como la modalidad deseable y más inclusiva, instando a que “en el plazo de diez años (…), los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios para poder atender en las mejores condiciones al alumnado con discapacidad”.

Actualmente, el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes está elaborando el Plan Estratégico de Educación Inclusiva 2025, que pretende concretar respuestas educativas “que garanticen el derecho a la presencia, la participación y el aprendizaje de todo el alumnado”, partiendo de la base de que “las barreras para el acceso y la participación en contextos ordinarios siguen siendo una realidad para muchos alumnos y muchas alumnas”. Este planteamiento establece, por tanto, que lo deseable para todo el alumnado es el acceso a escuelas ordinarias.

En línea con lo dispuesto en esta ley española, diversos autores y colectivos entienden la educación especial (que hasta la fecha ha sido una de las modalidades de escolarización fundamentales para el alumnado con discapacidad) como una opción segregadora. Sin embargo, ¿puede ser la educación especial pertinente para algunos alumnos, en el ejercicio de su derecho a la educación?

Del principio universal a la realidad concreta

Aunque la inclusión en escuelas ordinarias pueda parecer un principio incuestionable, la realidad de algunos alumnos y sus familias muestra que, en ocasiones, no es una prioridad para ellos.

La educación debería partir de las circunstancias concretas de cada alumno. Esto implica aceptar que, en algunos casos, el principio de educación inclusiva en escuelas ordinarias debe repensarse de forma situada y atendiendo a su singularidad.

Una aplicación rígida de la educación inclusiva podría, paradójicamente, debilitar un pilar fundamental: la atención a la diversidad. En este sentido, algunos autores afirman que en la medida en que la definición más básica de la educación es esencialmente inclusiva debe ser precisamente diferenciadora.

Una educación inclusiva con sentido

En un estudio reciente introducimos el concepto de “educación inclusiva con sentido”. En él cuestionamos que las escuelas ordinarias sean necesariamente la mejor opción, en la práctica, para todos los alumnos con discapacidad, incluso cuando cuentan con recursos. Este concepto pretende contribuir a que se tomen decisiones sobre las modalidades de escolarización que vayan más allá de un principio establecido a priori como deseable para todos, reconociendo las tensiones existentes.

En ocasiones, y dependiendo de las circunstancias y necesidades concretas del alumnado y sus familias, la educación inclusiva en aulas ordinarias puede no ser adecuada. Factores como el cuidado de la salud física, el bienestar psicológico o la posibilidad de establecer vínculos de amistad con compañeros con intereses similares pueden hacer que la educación especial sea la opción más beneficiosa para algunos alumnos con discapacidad.

Por esta razón abogamos por una aplicación flexible de la idea de escuela inclusiva, que tenga en cuenta la diversidad real y la singularidad de cada alumno. Entender la educación especial como una opción segregadora sin más no reconoce que para algunos alumnos este tipo de modalidad es su vía de acceso a la sociedad.

Inclusión y grupos de referencia

En particular, esta reflexión es especialmente oportuna en el caso del alumnado con discapacidad intelectual y altas necesidades de apoyo. ¿Qué sentido tiene, por ejemplo, incluir a un adolescente cuyos aprendizajes realmente significativos tienen que ver con habilidades básicas de comunicación o autocuidado en un grupo de alumnos de la misma edad sin discapacidad, que se encontrarían estudiando fracciones o geometría?

Para alcanzar una educación inclusiva, la LOMLOE propone el diseño universal para el aprendizaje (DUA), que consiste en concretar metodologías didácticas que proporcionen múltiples medios de enseñanza, expresión y motivación en el alumnado. También se está promoviendo, en los últimos años, la codocencia o docencia compartida como metodología para atender a la diversidad.

Sin embargo, no se trata (sólo) de cómo enseñar y aprender, sino de los conocimientos que se adquieren. Y estos debieran estar en el campo de posibilidades de las capacidades de cada alumno y ser valiosos para ellos.

Vivencias de exclusión en la escuela inclusiva

En este sentido, ni el mejor diseño universal del aprendizaje que podamos imaginar nos ayudaría a enseñar contenidos no asimilables desde las circunstancias de los alumnos con más necesidades de apoyo.

Su incorporación en el aula ordinaria junto con otros alumnos sin discapacidad de la misma edad puede ser una forma de violencia que no tenga en cuenta sus circunstancias. Una experiencia aparentemente inclusiva puede transformarse en vivencias de exclusión. Esto ocurre cuando, por ejemplo, el alumno con discapacidad debe aprender contenidos distintos a los del resto de la clase; o salir del aula de manera frecuente, en grupos segregados.

Qué ocurre tras la etapa escolar

La educación que se recibe en la edad escolar afecta a nuestra vida adulta. En este sentido, también es necesario que nos planteemos qué aprendizajes son más útiles para una vida plena en sociedad de los estudiantes con discapacidad.

Hay experiencias en escuelas especiales que se han demostrado positivas para la inclusión social de personas con discapacidad a lo largo de la vida, gracias al aprendizaje de conocimientos relevantes y a un adecuado desarrollo psicosocial y físico.

También existen experiencias excelentes en escuelas ordinarias y otras “potencialmente excluyentes para la vida adulta, por vivencias de aislamiento, falta de amistades genuinas, etc.”

Aplicación crítica y concreta

La educación debería reconocer la singularidad sin renunciar a principios generales, asumiendo que puede haber casos para quienes la formación junto con alumnos semejantes puede ser beneficiosa y deseable. Es decir, la educación inclusiva es un principio que debe ser aplicado de manera crítica y concreta, no abstracta y teórica.

Además, la educación especial ha sido históricamente un foco de innovación y transferencia pedagógica hacia la escuela ordinaria, como muestran los inicios de Maria Montessori en su atención a niños con discapacidad o el trabajo por competencias desarrollado durante décadas en estos centros. Por ello, su existencia no supone un retroceso, sino la conservación de un recurso fundamental para la formación de muchos alumnos.

Pablo Rodríguez Herrero no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

España suspende en formación emprendedora: por qué es importante y cómo mejorar

2026-01-11T23:09:22Z

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Crear empleo, crecer económicamente, estimular la innovación, atraer inversión o aumentar la competitividad son objetivos comunes y recurrentes de cualquier economía mundial. Aunque las recetas para lograrlo varíen, hay un elemento que contribuye de manera significativa a conseguirlos: el emprendimiento, entendido como la puesta en marcha de proyectos empresariales basados en ideas innovadoras orientadas a la creación de valor.

Pero si preguntamos a cualquier niño o niña qué es lo que quieren ser de mayores, “emprendedor” o “emprendedora” no suele ser una respuesta habitual. Y sin embargo, es importante darles a conocer esta opción profesional y animarles a tenerla en cuenta.

Lo que se conoce como “formación emprendedora” –toda aquella que ayuda a una persona a convertir una idea de negocio innovadora en un proyecto empresarial real– pone al talento joven frente a un itinerario profesional que muchos aún no se habían planteado recorrer. En España, pese a los avances alcanzados en los últimos años, los jóvenes todavía no muestran una preferencia clara por emprender frente a otras alternativas de empleo por cuenta ajena.

Por otro lado, esta formación les dota de competencias y habilidades que, con independencia de que finalmente emprendan o no, favorecen una forma de trabajar ágil, resolutiva y alineada con las exigencias del entorno actual.

Suspensos en formación emprendedora

En España la formación emprendedora sigue siendo una asignatura pendiente: en una escala de 1 a 10, la educación y formación emprendedora en la etapa escolar apenas llega a un 2,6 según la valoración experta. Su evolución no está siendo muy prometedora: de un aprobado ajustado (5,1) en 2022 se descendió a un preocupante 2,1 en 2023, seguido del ligero avance citado.

En la etapa universitaria y de formación profesional, la puntuación alcanza un 5,2, una mejora notable respecto al 4,3 de 2023, y sigue una tendencia claramente ascendente. Pese a este avance, se sitúa lejos de niveles considerados sólidos. De hecho, el 68,4 % de los universitarios afirma no haber asistido a cursos de emprendimiento.

Valoración de los expertos (1-10) de la educación y formación emprendedora en la etapa escolar y postescolar. Fuente: Informe Global Entrepreneurship Monitor: datos sobre España 2024-25.

Aun así, el emprendimiento ha ganado relevancia dentro de la educación superior en los últimos años: el 92 % de las universidades españolas desarrollan iniciativas para fomentarlo, más del 75 % de las universidades públicas cuentan con estructura propia en este ámbito y casi el 60 % dispone de recursos destinados específicamente a esas acciones.

Situación parecida en el resto del mundo

Los países de la Unión Europea obtienen resultados ligeramente superiores a los de España en la formación emprendedora escolar. En cambio, se sitúan por debajo en la formación postescolar: España alcanza un 5,2, frente al 4,5 de la media europea.

¿Y a escala mundial? Tanto en la etapa escolar como en la postescolar, los resultados son heterogéneos y en ningún caso superan el 6,5 en la valoración experta de la formación emprendedora escolar ni el 7,1 en la postescolar.

Formación y educación emprendedora escolar en el mundo según la National Expert Survey de GEM para 2024. Ilustración creada por el Banco Mundial. GEM National Expert Survey (https://www.gemconsortium.org/data/key-nes).

Formación y educación emprendedora postescolar en el mundo según la National Expert Survey de GEM para 2024. Ilustración creada por el Banco Mundial. GEM National Expert Survey (https://www.gemconsortium.org/data/key-nes)

Ahora bien, aunque la formación es relevante, no es el único condicionante: la infraestructura comercial de un país, su cultura, la facilidad en el acceso a financiación o la simplificación burocrática, entre otros aspectos, también influyen de forma notable y determinan que unos países presenten mayores tasas de emprendimiento que otros.

Leer más: Los retos del empleo juvenil en España

¿Un talento innato?

La capacidad de emprender no es algo con lo que se nazca, pero tampoco depende solo de la formación que se reciba. Es el resultado de una combinación de predisposiciones personales, experiencias, aprendizajes y contexto.

La educación primaria, secundaria y superior tienen un papel destacado en dar a conocer el emprendimiento como vocación profesional y, a su vez, en dotar al estudiantado de las herramientas, los conocimientos y las destrezas para poder decantarse por esa opción.

Favorecer la formación emprendedora

Integrar la formación emprendedora en la educación escolar supone introducir desde etapas tempranas cuestiones clave como la innovación, la generación de valor compartido, la creatividad, el pensamiento crítico, la toma de decisiones en contextos de incertidumbre y la iniciativa personal. Existen varias formas de enseñar emprendimiento: de manera transversal, como asignatura obligatoria o como optativa. Integrarlo transversalmente en el currículum representa el enfoque más extendido en etapas tempranas a nivel europeo.

Leer más: Educación para emprendedores: ¿qué es el enfoque 360?

En la educación superior, lo fundamental ahora es:

Consolidar buenas prácticas, reforzando e institucionalizando programas de formación y asesoramiento dirigidos al talento emprendedor universitario.
Dotar de mayores recursos, incrementando no solo la financiación, sino también la disponibilidad de espacios seguros de aprendizaje y de infraestructura tecnológica.
Comunicar bien lo que hay disponible, haciendo visible la estrategia emprendedora de los centros, su propósito y el alcance esperado de sus iniciativas. Este empeño requiere el compromiso del sector educativo, de los decisores políticos y, en definitiva, de la sociedad.

Todo ello desde un enfoque multidisciplinar, promoviendo equipos de trabajo en los que participe estudiantado de distintas áreas de conocimiento. A mayor diversidad de perfiles, mayor facilidad para identificar oportunidades de emprendimiento que resulten exitosas.

Pau Sendra Pons no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Cómo reducir la burocracia docente: digitalización, personal de apoyo y evaluación formativa

2026-01-08T21:19:52Z

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La sobrecarga administrativa constituye uno de los principales obstáculos para el trabajo docente. Los datos más recientes confirman que a un 64 % de los profesores españoles “tener demasiado trabajo administrativo” les genera estrés.

Las encuestas nacionales y autonómicas de 2025 confirman esta tendencia: el 85.8 % del profesorado está muy insatisfecho con la burocracia y que el 72.4 % reporta estrés laboral por estas tareas administrativas; el 96 % considera que las gestiones burocráticas interfieren en su trabajo docente y un 91 % señala que afectan significativamente a su satisfacción profesional.

La investigación académica también evidencia el impacto de la burocracia. Estudios internacionales muestran que la administración escolar reduce la planificación pedagógica. El efecto no es solo organizativo, sino también emocional: la burocracia desplaza la atención de los docentes hacia la gestión administrativa, haciéndoles percibir menos control sobre su tiempo, afectando negativamente a la calidad de la interacción educativa y a la autonomía profesional.

¿Es posible mejorar esta situación? A continuación, se presentan tres medidas como soluciones claras que han demostrado su impacto positivo en la reducción de tareas burocráticas docentes en España:

1. Una digitalización eficiente

La digitalización de procesos administrativos tiene un potencial considerable para liberar tiempo docente, siempre que las herramientas estén bien diseñadas. La automatización de tareas rutinarias, como registros de asistencia o informes básicos, permite dedicar más tiempo a la enseñanza.

Estudios españoles recientes muestran su eficacia y señalan que la digitalización bien implementada reduce la carga burocrática y mejora la calidad educativa al facilitar planificación, seguimiento y retroalimentación.

En cuanto a las tareas vinculadas al control y rendición de cuentas, que los docentes han visto incrementadas en los últimos años, existe margen de mejora. Pueden implementarse automatizaciones que ya han funcionado en algunos territorios, como la generación automática de actas en ITACA (Comunidad Valeciana), la integración de datos administrativos y pedagógicos en Séneca (Andalucía), o la centralización de evaluaciones y rúbricas en Ágora-Moodle (Cataluña). Todas ellas evitan el “doble registro” y permiten que un mismo dato se introduzca una sola vez.

Leer más: ¿Qué hay que tener en cuenta para la digitalización de centros educativos?

Pero la digitalización no solo debe centrarse en la automatización de tareas, sino también en ofrecer flexibilidad pedagógica y minimizar las demandas burocráticas innecesarias. El uso de rúbricas electrónicas, portafolios digitales y anotaciones en vídeo permite ofrecer retroalimentación formativa continua.

Un ejemplo lo ilustra bien: cuando un docente evalúa a sus estudiantes suele tener una lista de objetivos, que llamamos “rúbricas”. Para hacerlo en papel, suele imprimirlas, rellenarlas durante la clase, trasladar manualmente las puntuaciones al cuaderno digital y archivarlas. Con una rúbrica digital –por ejemplo IDoceo, Additio o Moodle– el docente evalúa todos los niveles de desempeño una sola vez. La plataforma genera automáticamente la nota, produce un comentario coherente con los criterios y archiva la evidencia sin trabajo añadido. Lo que antes llevaba una tarde puede resolverse en minutos.

2. Refuerzo del personal de apoyo administrativo

Una demanda frecuente es la contratación de más personal administrativo. Por ejemplo, en determinados centros de Andalucía (el 10-15 % que tenía necesidades organizativas específicas) se incrementó el número de administrativos para ocuparse de tareas que normalmente recaen sobre el profesorado: gestión de expedientes, archivo documental o soporte en programas educativos. Esto liberó tiempo a los docentes para labores estrictamente pedagógicas.

La necesidad de este personal se hace aún más evidente cuando los centros adoptan prácticas que mejoran el aprendizaje, como la evaluación continua o la retroalimentación frecuente. Estas metodologías requieren seguimiento, registro ágil de evidencias y coordinación entre docentes, tareas que pueden multiplicar la carga si no existe apoyo administrativo.

3. Evaluación formativa sin burocracia

La evaluación formativa es un enfoque clave para reducir la carga burocrática. Implica que el docente observe el aprendizaje mientras ocurre y se diferencia de la evaluación tradicional porque no depende de exámenes acumulativos ni informes extensos, sino de evidencias breves, comentarios orientados a metas y actividades en las que el propio alumnado participa evaluando su progreso.

Por ejemplo, en un proyecto de Ciencias, en lugar de corregir treinta informes finales, el docente puede trabajar con actividades de revisión entre iguales, minirúbricas digitales y comentarios rápidos que se registran automáticamente. Se obtiene más información relevante con menos carga administrativa y se fomenta la implicación activa del estudiante.

La evidencia concluye que los docentes valoran este modelo de retroalimentación, que reduce la documentación excesiva.

Pero aunque la evaluación formativa aporta claros beneficios pedagógicos, también implica demandas organizativas que los docentes no pueden asumir en solitario. Contar con personal administrativo libera este tiempo, permite que la documentación y la logística recaigan en perfiles especializados y garantiza que las mejoras pedagógicas no se traduzcan en más burocracia para el profesorado.

En conjunto, la evaluación formativa mejora el aprendizaje, optimiza la organización escolar y reduce la burocracia, sin comprometer la calidad del feedback. Las experiencias en centros españoles muestran que la combinación de digitalización eficiente, personal de apoyo administrativo y evaluación formativa no burocrática aumenta la eficiencia organizativa y la satisfacción docente. Aunque estas prácticas aún no están generalizadas, la evidencia sugiere que liberar a los docentes de la burocracia les permite centrarse en lo esencial: enseñar.

Silvia Conde-Izquierdo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Nuevo estudio: uno de cada ocho menores en España tiene un problema de salud mental

2026-01-08T02:13:06Z

New Africa/Shutterstock

La salud mental de la infancia y la adolescencia es una preocupación social de primer orden. En los últimos años, familias, docentes y profesionales vienen alertando de un aumento de los problemas emocionales a edades cada vez más tempranas.

A través de nuestro reciente estudio EmoChild hemos investigado cómo se sienten los niños, niñas y adolescentes en España a través de cuestionarios con 10 831 escolares de entre 8 y 18 años, procedentes de centros educativos de toda España. El estudio se complementó con grupos de conversación con menores, familias y profesionales, para comprender mejor la realidad que se esconde detrás de los datos: cómo evolucionan las dificultades emocionales con el tiempo y qué factores incrementan el riesgo de desarrollar problemas de salud mental.

Un 12 % con síntomas graves

Los resultados más recientes, recogidos en otoño de 2025, muestran que un 12 % de la población infantil y juvenil presenta síntomas de gravedad clínica de al menos un problema emocional. Además, un 34 % presenta síntomas en niveles de precaución, es decir, dificultades que pueden evolucionar negativamente si no se detectan y abordan a tiempo.

Los problemas emocionales más frecuentes son la depresión y la ansiedad social, aunque la ansiedad generalizada es la más prevalente en términos de riesgo. En conjunto, uno de cada ocho menores en España presenta un problema emocional y uno de cada tres se encuentra en riesgo de desarrollarlo.

¿Ha empeorado la salud mental?

Una cuestión clave es si la situación está empeorando o mejorando. El seguimiento entre 2024 y 2025 muestra una ligera disminución tanto de los casos clínicos como de los casos en riesgo. Esto sugiere que parte de los menores que se encontraban en estas situaciones ha experimentado una mejoría.

Sin embargo, los porcentajes continúan siendo elevados, lo que subraya la necesidad de desarrollar estrategias preventivas sostenidas en el tiempo. En otras palabras, aunque la tendencia es positiva, los problemas emocionales siguen siendo muy frecuentes.

Redes sociales, videojuegos y vida digital

Entre los niños y adolescentes con los que hemos hablado, es muy frecuente el uso de videojuegos y de las redes sociales. El 39 % de los niños y niñas y el 34 % de los adolescentes juegan a videojuegos casi a diario, y cerca del 10 % le dedica más de tres horas al día.

En cuanto a las redes sociales, las utilizan el 85 % de los niños y niñas y prácticamente la totalidad de adolescentes. Un 31 % de adolescentes y un 9 % de niños y niñas pasan en ellas más de tres horas diarias.

Las plataformas más usadas son YouTube, WhatsApp, TikTok e Instagram. Más allá del tiempo de utilización, resultan relevantes aspectos emocionales como la ansiedad cuando no pueden conectarse, la percepción de que los demás se lo pasan mejor o la sensación de que su vida es más aburrida que la que observan en las pantallas. En conjunto, el uso intensivo y emocional de las redes constituye un factor de riesgo importante para la salud mental.

Leer más: ¿En qué se diferencia la adicción a los videojuegos de otras adicciones en la adolescencia?

Problemas de la conducta alimentaria

Los problemas relacionados con la alimentación son especialmente preocupantes. Un 5 % de adolescentes presenta síntomas clínicos y un 13 % se encuentra en niveles de riesgo.

Estas dificultades se asocian al uso de redes sociales centradas en la imagen, como TikTok o Instagram. La comparación constante, la importancia de los “me gusta” y el uso de las redes sociales para regular las emociones aumentan el riesgo de desarrollar problemas de la conducta alimentaria.

Conducta suicida y autolesiones

Los datos sobre conducta suicida y autolesiones requieren una atención especial. Un 9 % de adolescentes ha pensado en algún momento que la vida no merece la pena, un 5 % ha considerado seriamente quitarse la vida y un 3 % lo ha intentado alguna vez.

Aunque estas cifras han descendido ligeramente desde 2024, siguen siendo muy preocupantes.

En cuanto a las autolesiones, alrededor del 5 % de adolescentes afirma haberse autolesionado en algún momento de su vida. Destaca especialmente la edad de inicio, que se ha adelantado aproximadamente un año y medio, situándose ahora antes de los doce años.

Leer más: ¿Qué empuja a un adolescente a hacerse daño deliberadamente?

La visión de los protagonistas

La investigación cualitativa aporta una perspectiva esencial. Más de 500 niños, niñas, adolescentes, familias y profesionales participaron en casi 60 grupos de conversación. Todos ellos nos cuentan que la tecnología ocupa un lugar central en su vida cotidiana.

Les preocupa su uso excesivo, la comparación social y el aislamiento. Los controles parentales se consideran necesarios, pero insuficientes. El acoso escolar continúa siendo un problema no resuelto. Muchos menores temen denunciarlo y los adolescentes consideran poco eficaces las estrategias actuales.

La amistad constituye un pilar emocional fundamental en la infancia y la adolescencia, pero también un espacio vulnerable. Aunque niños y adolescentes valoran el respeto y el apoyo mutuo, sus relaciones se ven influidas por dinámicas de exclusión y por la presencia constante de la tecnología.

Las pautas de crianza están cambiando y generan un claro choque generacional. Los modelos autoritarios funcionan cada vez menos y tanto niños como adolescentes piden ser escuchados. Las familias expresan desgaste emocional y una clara necesidad de apoyo. La falta de tiempo y el ritmo acelerado de vida dificultan la convivencia y el cuidado emocional.

Mirando al futuro: qué nos enseña ‘EmoChild’

Nuestro estudio EmoChild transmite un mensaje claro: la prevención es necesaria. Aunque se observa una ligera mejoría, el elevado número de menores en riesgo de desarrollar problemas emocionales subraya la importancia de intervenir antes de que los problemas se cronifiquen.

La educación emocional basada en la evidencia es esencial, al igual que fortalecer los vínculos familiares y escolares. Promover un uso saludable de la tecnología desde edades tempranas también es una prioridad.

Detectar el malestar a tiempo marca la diferencia. EmoChild aporta datos sólidos y necesarios para orientar decisiones que protejan la salud mental de las nuevas generaciones.

Mireia Orgilés no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Cómo hacer mejores propósitos de año nuevo: encontrar lo que nos empuja, no buscar lo que nos falta

2026-01-06T18:16:42Z

Pratchaya.Lee/Shutterstock

Cada comienzo de año tiene algo de ritual silencioso. Cambia el calendario, aflojamos un poco el ritmo y, casi sin darnos cuenta, aparece esa pregunta que vuelve siempre: ¿qué quiero ahora?

A veces la formulamos con palabras claras y queda flotando como una sensación difusa, pero está ahí. Se cuela en las listas de propósitos, en las conversaciones de enero, en esa mezcla rara de expectativa y cansancio que traen los comienzos. Y suele vivirse como si el deseo señalara todo lo que falta, como si el año nuevo fuera una oportunidad para corregir déficits acumulados. Más disciplina, más éxito, menos errores, menos malestar.

Sin embargo, esta forma de plantear los propósitos parte de una idea muy extendida, pero poco cuestionada: que deseamos porque carecemos de algo.

¿Deseamos porque nos falta algo?

Durante años he escuchado a personas muy distintas hablar de sus propósitos como si fueran parches. Como si al lograrlos, por fin, algo esencial quedara resuelto. Con el tiempo, y con mucha experiencia formativa, empecé a sospechar que ahí había una confusión de base. El deseo no es solo la expresión de una carencia. No deseamos únicamente porque algo no está, sino porque estamos vivos, porque hay en nosotros una fuerza que empuja, que insiste, que persevera.

Esta idea no es nueva. En la filosofía de Spinoza, el deseo es entendido como la expresión misma de la esencia humana, aquello que nos impulsa a perseverar en nuestro ser y a aumentar nuestra potencia de actuar. Desde esta perspectiva, el deseo no es un defecto que debamos corregir, sino la energía que sostiene nuestra vida activa.

Pensar así el deseo cambia radicalmente la forma en que encaramos los propósitos. Ya no se trata solo de fijar metas externas, sino de orientar una fuerza que ya está en marcha. Cada vez que formulamos un propósito, estamos decidiendo hacia dónde dirigir nuestra motivación.

El ‘querer’ frente al ‘gustar’

Numerosos estudios en psicología han mostrado que las personas solemos sobreestimar el impacto emocional duradero que tendrán ciertos logros o adquisiciones, un fenómeno conocido como “error de predicción afectiva”. Imaginamos que, cuando alcancemos eso que deseamos, llegará una alegría estable. Sin embargo, esa alegría suele ser breve y dependiente del resultado.

Existe una distinción importante entre el “querer” y el “gustar”. Mientras que el sistema dopaminérgico del “querer” nos empuja obsesivamente hacia la meta, no suele darnos satisfacción: la promesa de ese placer, al alcanzarse, hace desaparecer la satisfacción por la “adaptación hedónica”. Este fenómeno fue descrito por los expertos estadounidenses Philip Brickman y Donald T. Campbell en 1971 y se refiere a que los logros, recompensas o mejoras externas generan un aumento momentáneo de satisfacción, pero con el tiempo dejan de producir el mismo efecto emocional.

Leer más: Cinco trucos basados en la ciencia para mantener los propósitos de comienzo de curso

Por ejemplo, comprar un teléfono nuevo suele generar entusiasmo y placer en los primeros días o semanas. Sin embargo, a medida que ese objeto se vuelve parte de la rutina cotidiana, la emoción inicial se desvanece y el nivel de satisfacción vuelve a ser similar al anterior, lo que a menudo reactiva el deseo de obtener algo nuevo.

Por esta razón muchos propósitos formulados con entusiasmo a comienzos de año se diluyen con el tiempo: el deseo que los sostenía estaba basado principalmente en la promesa de un placer momentáneo, vulnerable a la adaptación hedónica. Este tipo de metas, denominadas “extrínsecas”, como el dinero, la imagen o el estatus, se asocian con niveles más bajos de bienestar psicológico en comparación con metas intrínsecas vinculadas al crecimiento personal, las relaciones y la contribución al bienestar de otros.

Aunque la adaptación hedónica también se produce en las metas intrínsecas, estas tienden a sostenerse en el tiempo porque no dependen únicamente del placer inmediato, sino del significado, la coherencia personal y el valor del proceso mismo.

Orientar el deseo hacia el sentido

Cuando el deseo se vincula con un propósito más amplio, con algo que sentimos significativo, es decir cuando toma una orientación “eudaimónica” en lugar de hedónica, centrada en el sentido y los valores, no solo logramos mayor bienestar psicológico, sino también mejores indicadores de salud física, menor inflamación y mayor longevidad.

Otros hallazgos muestran que la alineación entre metas personales y valores internos predice mayor persistencia y menor desgaste emocional.

En otras palabras, además de afectar a cómo nos sentimos o cuán motivados estamos, la forma en que orientamos nuestros deseos influye en cómo nuestro cuerpo responde a la adversidad. Aprender a desear mejor aparece así no solo como una tarea ética o psicológica, sino también como una forma concreta de cuidado a largo plazo. No siempre es placentero en el corto plazo, pero es profundamente nutritivo en el largo.

Aumentar nuestra potencia de actuar

Aprender a vivir bien implica desarrollar la capacidad de distinguir entre deseos que aumentan nuestra potencia de actuar y deseos que la disminuyen. En términos motivacionales, se trata de pasar de una regulación externa o impulsiva a una regulación más integrada y autónoma. Este cambio no elimina el esfuerzo, pero lo vuelve más sostenible.

Orientar el deseo no implica reprimirlo ni controlarlo a la fuerza. Tampoco implica renunciar al placer. La tarea es reflexionar sobre nuestros deseos, comprenderlos y transformarlos cuando sea necesario. Cuando lo hacemos, el deseo deja de ser una fuente de frustración recurrente y se convierte en un motor de perseverancia.

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El proceso como objetivo, no el resultado

Por ejemplo, un propósito tradicional como “ir más al gimnasio” o “ponerse en forma” suele estar sostenido por motivaciones externas como la apariencia, la comparación social o la urgencia del cambio rápido. Cuando el entusiasmo inicial disminuye o los resultados no aparecen de inmediato, el esfuerzo se vive como una carga y el hábito tiende a abandonarse.

Transformar este propósito implica desplazar el foco desde el resultado hacia la experiencia: mover el cuerpo de una forma que resulte disfrutable, sentirse con más energía en la vida cotidiana o cuidar la salud para poder participar plenamente en actividades significativas. En este reencuadre, la actividad deja de ser un medio para alcanzar una meta externa y se convierte en una práctica con valor en sí misma.

Algo similar ocurre con “comer más sano”. Cuando el objetivo está centrado exclusivamente en el control, el peso o la restricción, suele generar tensión y fatiga. En cambio, si se reformula como elegir alimentos que mejoran el bienestar, escuchar las señales del cuerpo o cuidar la propia energía, la conducta se apoya en una motivación más integrada. Aunque el esfuerzo siga presente, ya no se experimenta como una imposición, sino como una forma coherente de cuidarse.

Una oportunidad para desear mejor

Un propósito bien orientado no siempre genera entusiasmo inmediato. A veces incluso incomoda. Pero tiene algo distintivo: no se agota rápido. Puede atravesar semanas difíciles sin desaparecer, porque no depende solo del estado de ánimo. Se apoya en un sentido más profundo. Y esto es clave al comenzar un año nuevo. La motivación inicial siempre se diluye. La pregunta importante es qué deseo queda cuando el entusiasmo decae.

Quizás el mejor propósito para un año que empieza no sea hacer más ni tener más, sino aprender a desear mejor. Aprender a escuchar qué hay detrás de nuestros anhelos, a distinguir entre lo que calma por un rato y lo que realmente nos nutre. El deseo, cuando está bien orientado, no promete una felicidad futura idealizada. Ofrece algo más sólido: una sensación de dirección.

Un año nuevo, entonces, no es tanto una oportunidad para corregir lo que falta, sino para orientar mejor esa fuerza que ya está en nosotros. Y eso, aunque no siempre se sienta espectacular, suele ser profundamente transformador.

Juan-Antonio Moreno-Murcia no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Cuanto más confiamos en la inteligencia artificial, menos aprendemos con ella

2026-01-02T08:54:44Z

La irrupción de la inteligencia artificial (IA) generativa está cambiando cómo nos relacionamos con la tecnología. Un sistema con IA puede devolvernos un resultado inadecuado sin estar rota o sin que la estemos empleando de manera inadecuada. Simplemente puede “equivocarse” y, como haríamos con un humano, tenemos la opción de corregirle.

Esta posibilidad hace que la confianza que depositamos en la inteligencia artificial y la forma de emplearla cambien sustancialmente respecto de cómo utilizamos otras herramientas tecnológicas donde suele estar mucho más claro si se ha producido algún error. Los sistemas con IA nos obligan a plantearnos si están funcionando mal y verificar los resultados que nos van ofreciendo.

Esta diferencia afecta muy directamente al sector educativo, tanto a profesores como a alumnos. En este ámbito, las posibilidades de la IA van desde usarla para aprender mejor hasta un uso contraproducente para el aprendizaje. Y la confianza que depositamos en ella está estrechamente relacionada con cada una de estas dos opciones.

Tecnología y confianza: una relación modificada

La confianza es un factor esencial en el uso de la tecnología. Mientras que el exceso de confianza puede generar dependencia y quedar expuesto cuando esa tecnología falla (o se “equivoca”), la falta de confianza puede llevar a un uso ineficiente o incluso a rechazar frontalmente su utilización. En el contexto educativo es menos problemático lo segundo que lo primero: la desconfianza impulsaría al alumno a comprobar que la información obtenida es correcta, lo que debería resultar positivo para su aprendizaje.

Para comprobar si esto es así, he investigado en qué medida los estudiantes universitarios confían en la información proporcionada por la inteligencia artificial y cómo la comprueban.

Los resultados del estudio muestran que casi el 80 % de los 132 estudiantes participantes la usan frecuente o muy frecuentemente. Ni uno solo de ellos afirmó no haber utilizado nunca esta herramienta con fines académicos.

Autopercepción frente a realidad

Más del 75 % de los estudiantes utilizan métodos considerados poco fiables para comprobar los resultados ofrecidos. En torno al 40 % ni siquiera realiza acciones básicas como solicitar las fuentes en las que se basa la respuesta. Algo particularmente preocupante teniendo en cuenta que más del 75 % admite que las herramientas de inteligencia artificial proporcionan respuestas inadecuadas algunas veces o muy frecuentemente.

Pero lo más interesante es que la inmensa mayoría (más del 90 % de los encuestados) se considera capaz de identificar respuestas inadecuadas al menos ocasionalmente, y ninguno informó ser incapaz de hacerlo. En cambio, perciben que los profesores no son capaces de detectar tales errores.

Subjetividad irracional

La mayor parte de las universidades están impulsando el uso de la IA con formaciones específicas tanto para docentes como para los estudiantes. Por ejemplo, la Universidad Camilo José Cela, donde enseño e investigo, está haciendo un notable esfuerzo que va desde formación continua hasta la organización de grandes eventos como el Global Education Forum o la financiación de investigaciones como la que nos ocupa.

Pero un elevado número de alumnos desconfía de las herramientas de inteligencia artificial de pago proporcionadas por la universidad porque les preocupa ver comprometida su privacidad. Creen que la universidad puede tener acceso a sus consultas y saber si han empleado la IA de manera inadecuada.

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Nuestro estudio evidencia un grado de subjetividad irracional por parte de los alumnos, que nos indica que el uso que se hace de esta herramienta no es el adecuado. Esto es así en cuanto a la verificación de la información, pero también respecto de cuáles son las herramientas más adecuadas para el uso académico y cómo emplearlas. Muchos docentes observamos en el día a día cómo los alumnos ni siquiera son conscientes de estar empleándola mal en su proceso de aprendizaje.

A más confianza, peor aprendizaje

La inteligencia artificial es útil para completar las tareas académicas, pero esto no implica necesariamente que lo sean para aprender. Cuando los alumnos confían en las respuestas proporcionadas por la IA y no comprueban sus indicaciones, el aprendizaje no puede ser el mismo.

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Este exceso de confianza en la IA dificulta su uso como herramienta de aprendizaje, pues no actúa el pensamiento crítico ni la metacognición: los procesos mentales en funcionamiento cuando necesitamos resolver un problema. Paradójicamente, gran parte del tiempo que los estudiantes se “ahorran” en estas tareas lo dedican a eliminar posibilidades de ser detectados en su uso de la IA.

Aunque la utilización de la IA pueda ser clave para su desempeño laboral, los estudiantes necesitan aprender a usarla como herramienta de aprendizaje, algo distinto de su hipotético uso en el ámbito profesional. Queda por tanto un largo camino para conseguir que la IA se integre de forma eficiente en el contexto educativo, y los estudios de este tipo son necesarios para ir tomando el pulso e ir adoptando las medidas necesarias.

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David Martín Moncunill no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Neurodiversidad y neurodivergencia en redes: ¿se puede divulgar con rigor?

2025-12-31T10:56:15Z

Gerd Altmann / Pixabay, CC BY-NC

Los términos neurodiversidad y neurodivergencia están adquiriendo un gran protagonismo en la actualidad. Aunque su origen no es clínico ni técnico, sino social, ya se emplean en revistas e investigaciones de carácter académico. Estamos viviendo un periodo de adaptación, quizás similar a cuando la Real Academia de la Lengua incorpora una palabra a su diccionario.

El término “neurodiversidad” se usa cada vez más, tanto entre la población en general, como en investigaciones.

Se trata de una palabra que pudo tener su origen en comunidades virtuales de personas con autismo, impulsadas por el discurso que defendía en los años 90 Jim Sinclair, un activista y escritor con autismo. Sinclair apelaba a los padres de niños y niñas con autismo para que no sintiesen pena por ellos, sino que abrazasen sus diferencias y luchasen por sus necesidades.

Esas voces sirvieron para sentar la base de una idea (los humanos somos todos diversos, pero no peores o mejores) a la que la socióloga australiana Judy Singer pondría nombre en 1998. Aunque otras personas consideran que la primera mención del término lo realizó el periodista Harvey Blume en 1997.

Paralelamente, otro término iba adquiriendo protagonismo. El concepto de “neurodivergencia”, incluyendo, entre otros, el autismo, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad o la dislexia, surgió a comienzos de los años 2000 y se considera acuñado por la activista con autismo Kassiane Asasumasu.

Una nomenclatura difusa

Ambos vocablos no tienen su origen en el ámbito clínico, sino en el “modelo social de la discapacidad”: este enfoque se centra en las necesidades del entorno para la persona con discapacidad, en sus apoyos y habilidades. Desde esta perspectiva, se intenta subrayar que no solo la persona debe hacer cambios para adaptarse sino que, y sobre todo, es la sociedad la que necesita poner de su parte.

Por lo tanto, en la actualidad, no constituyen diagnósticos clínicos. Sin embargo, se trata de dos términos con una gran frecuencia de uso en redes sociales, a menudo con tintes reivindicativos. A través de frases como “nada sobre nosotros, sin nosotros”, las personas autodenominadas como neurodiversas o neurodivergentes reclaman que se cuente con ellas para hablar sobre estos asuntos, así como para promover medidas o políticas que les afecten.

A pesar de los puntos positivos que subyacen en estas reivindicaciones, desde el punto de vista clínico, algunas voces han empezado a señalar que esta perspectiva social de entender la neurodiversidad o la neurodivergencia puede tener consecuencias no deseadas para las personas implicadas, así como para sus familias.

Por ejemplo, al defender que la neurodiversidad supone una diversidad neurológica no patológica, es decir, que no hay un problema sino una diferencia, podemos limitar o dificultar el acceso a ayudas, subvenciones o atención médica o psicológica adecuadas.

Separar el grano de la paja

En este sentido, divulgar sobre neurodiversidad y neurodivergencia en redes sociales puede suponer un gran apoyo para personas que se sienten identificadas, así como para familias de niños y niñas que, empleando esta terminología, podríamos considerar como neurodiversas o neurodivergentes.

Sin embargo, como en otras áreas que se ponen de moda, se suman muchos perfiles no especializados, por lo que es preciso distinguir las voces rigurosas y autorizadas de las que no lo son. Por ello, además de las preguntas generales que podemos plantearnos para no dejarnos atrapar por perfiles vacíos, deberíamos reflexionar acerca de algunos puntos clave:

¿Quién está detrás del perfil? Lo ideal es no guiarnos únicamente por una red social, sino salir de ella y poder buscar a la persona real que está detrás: en otras redes, webs, páginas institucionales, etc. Esto nos permitirá valorar la fiabilidad de la fuente y la solidez de su discurso. En este sentido, también es esencial revisar si la persona está habilitada para hablar de determinado tema.
¿Se están ofreciendo soluciones fáciles a problemas complejos? Las neurodivergencias no entienden de recetas mágicas. Si un perfil promete curas, resultados inmediatos o plantea respuestas simples ante cuestiones educativas o de neurodiversidad, no se tratará una fuente recomendable.
¿Qué tipo de publicaciones encontramos en el perfil? Si se trata de un perfil en el que se publica sobre temas dispares, no estaremos, sin duda, ante un perfil divulgativo especializado. Revisar el historial y bucear un poco en el timeline, nos ofrecerá muchas pistas al respecto.

Si se cumplen los criterios adecuados, estaremos ante un perfil que valdrá la pena no solo seguir, sino también compartirlo para que pueda llegar a más gente.

No perder el norte

Aunque ahora mismo no lo están, es posible que estas palabras acaben incorporándose al ámbito clínico. Sea como sea, hablar de neurodiversidad y de neurodivergencia desde la evidencia científica, la experiencia y la transparencia puede ayudar a mejorar calidad de vida de las personas implicadas y contribuir al diálogo entre los profesionales, las comunidades neurodiversas adultas y las familias. Este debe ser el objetivo que no podemos perder de vista.

Sin embargo, desde otra perspectiva, debemos recordar que los profesionales de la educación, la psicología o la salud deben disponer de marcos conceptuales precisos y operativos a través de los cuales poder identificar necesidades específicas, diseñar apoyos adecuados y evaluar sus resultados, evitando sobresimplificaciones y generalizaciones que no se corresponde con la realidad de los diagnósticos individuales.

Contar con ese punto de partida contribuirá a una mejor y más rápida atención personalizada. De ahí la importancia de la detección temprana. Tendremos que esperar para ver cómo evolucionan estos términos y su uso.

Screens and social media are damaging kids’ conversation skills. Here’s why this matters, and how to get them back

2025-12-30T12:57:33Z

Social media and mobile phones are major disruptors of face-to-face conversations. Recent research has conclusively demonstrated that the indiscriminate (and borderline addictive) use of mobile phones has a direct impact on the quality of our interactions.

Our compulsive relationship with these devices drains our attention, preventing us from listening and sustaining meaningful conversation. Studies have found that the mere presence of a mobile phone, even if it is on silent, divides people’s attention. It reduces the likelihood of starting and sharing interesting conversations, as participants subconsciously anticipate the device demanding its owner’s attention at any moment. Accordingly, people often decide to “skim” the topics of conversation rather than exploring them more deeply.

Children and young people growing up in households where family meals have been colonised by screens (television, tablets and the ubiquitous mobile phone) show a clear deficit in communication and conversation skills. They struggle to interpret non-verbal cues, activate fewer mirror neurons (the cerebral basis of empathy), and fear exposing themselves to real, “unedited” conversation.

They know how to speak, but they struggle to comfortably navigate the cooperative exchange of ideas that allowed humans to reach the 21st century.

Learning to converse

Articulated language is a genetic, intrinsically human ability – any human being, no matter where they were born, can speak. Everyday conversation comes very naturally to us, but it is also a skill that can be taught. We learn how to enter conversations appropriately, how to maintain a friendly tone, and how to approach difficult dialogues with empathy and assertiveness.

Put simply, language is an innate ability, but conversation is culturally acquired.

Dime Berlin

This means that families play a vital role in educating and developing children’s conversational abilities. Just as our families provide us with a certain amount of economic capital – some people, for example, inherit a house while others do not – families also provide us with linguistic capital.

A child can therefore inherit access to a broad, sophisticated and perhaps even multilingual vocabulary, while those less fortunate are endowed with a simpler, more limited one. The same can be said about syntax: childhood contact with complex syntactic constructions allows some children to develop more sophisticated thinking, while others receive only simple, disjointed structures from their verbal environment.

In the same way, our families also grant us a certain amount of conversational capital. We have all witnessed this: children who can calmly engage in conversation with adults, even those senior to their parents, while others struggle to respond appropriately. Some young people learn to refrain from speaking over others and to wait their turn, while other children (and many adults) never receive this guidance.

Ideally, schools should level the playing field by allowing children who have grown up with simple linguistic and conversational practices at home to come into contact with richer and more stimulating linguistic models. This can enable them to better recognise and express their emotions, feelings and arguments. However, this process of equalisation does not always work as it should.

Your conversational fingerprint

Being educated – and educating ourselves – in language and conversation is crucial for many reasons, but it boils down to the fact that the way we converse has a decisive impact on the way other people perceive us.

Our conversations define us, shape us as individuals, and can create or destroy our social relationships, personal and professional alike. The sociologist Sherry Turkle puts it this way in her metastudy on conversation: “The quality of our conversations is directly tied to our personal happiness, and to our social and professional success.”

Why we need conversational literacy

Different human habits – breathing, eating, speaking, and so on – are treated with striking inequality. While issues like nutrition have become a public health priority, we know very little about the extraordinary human capacity that is articulate language.

Many of us do not understand how to confront an awkward conversation. We struggle to engage in dialogue with people who are different from us, and often forget to listen to others when they speak, which is the bedrock of empathy and cooperation.

For this reason, we urgently need to make conversational literacy a matter of public interest. This skill enables us to be more reflective and aware of the extraordinary potential of everyday conversation, and helps us to identify when we are faced with harmful conversations that, like junk food, damage instead of nourishing us.

When we have a human conversation – one that takes place in the here and now, where our bodies are present and our attention is focused – fascinating things occur.

First of all, the bodies of people interacting synchronise, adapting, unconsciously imitating and coordinating with one another. And it’s not just bodies – scans also show synchronisation in the brains of people engaged in conversation. The deeper and more meaningful the conversation is for those talking, the more intense their synchronisation.

You can start building conversational literacy today, with something as simple as having dinner at home with no mobile phones or other devices in sight. Engaging in genuine conversation will have a huge impact on the success and development – both personal and professional – of the youngest members of the family.

Estrella Montolío Durán no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

El deporte no solo aleja a los adolescentes del móvil: les fortalece para usarlo mejor

2025-12-29T20:51:34Z

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Sabemos que el uso excesivo del móvil distrae y puede perjudicar la salud mental, fomentar el sedentarismo, aumentar la distancia social y deteriorar funciones cognitivas como la reflexión, la concentración o la toma de decisiones. Pero las pantallas forman parte de la vida académica, social y emocional de los adolescentes: la pregunta relevante ya no es solo cómo conseguir que los adolescentes usen menos el móvil, sino qué factores les ayudan a usarlo mejor.

Más allá de prohibir determinados dispositivos a determinadas edades, establecer límites o dar ejemplo como adultos, podemos ayudarles a desarrollar recursos psicológicos que los protejan frente al uso compulsivo y la hiperconectividad.

La práctica de deporte o ejercicio físico es uno de estos recursos. Los adolescentes que hacen deporte no solo pasan menos tiempo con el móvil: muchos también consiguen gestionarlo de manera más saludable y equilibrada, pues el deporte les ayuda a desarrollar recursos psicológicos clave.

De la emoción a la conducta

Nuestro estudio reciente sobre el uso del móvil que realizan adolescentes de alto rendimiento deportivo y otros anteriores con adolescentes chinos muestran que aquellos que entrenan de forma regular muestran mayores niveles de responsabilidad, estabilidad emocional y resiliencia, además de estrategias de afrontamiento adaptativas centradas en la tarea o en la resolución de problemas.

Estos rasgos y habilidades –fortalecidos por la actividad física– permiten manejar mejor la frustración, el estrés y el aburrimiento, tres de los desencadenantes más frecuentes del uso excesivo del móvil.

Que el deporte pueda ayudar a mejorar la capacidad de autogestión emocional y conductual de los jóvenes nos ofrece una herramienta extra ante la prevención del uso excesivo. Ya no se trata solo del control externo (normas, límites, restricciones), sino de desarrollar una protección interna que puede llegar a ser más sólida: ayudar a los adolescentes a tolerar emociones, frustraciones y presiones sin depender del móvil para calmarlas.

Sedentarismo y hábitos saludables

Además, la práctica deportiva favorece hábitos de vida saludables que también se ven afectados por el mal uso de los dispositivos digitales, como un buen descanso y una alimentación equilibrada.

Existe una correlación entre la inactividad y la adicción al teléfono móvil en niños, adolescentes y adultos jóvenes que además tiende a retroalimentarse: el sedentarismo aumenta el uso del móvil, y el uso compulsivo del móvil aumenta el sedentarismo.

El deporte interrumpe ese círculo vicioso porque ofrece una alternativa emocional y social real: diversión, pertenencia, logros, conexión con iguales y apoyo del grupo.

Leer más: Cómo motivar a los adolescentes a practicar deporte después del verano

¿Cuánto deporte es necesario para notar los beneficios?

Las revisiones más recientes apuntan hacia tres conclusiones claras:

No se necesita deporte de alto rendimiento para obtener beneficios.
La regularidad es más importante que la intensidad.
El componente social del deporte es un factor especialmente protector: practicar un deporte de equipo, a diferencia de hacerlo solo, fomenta la comunicación, la cooperación y el apoyo mutuo, fortaleciendo habilidades sociales, la autoestima y creando redes de apoyo que protegen frente al estrés y la soledad.

Entrenar dos o tres veces por semana en un entorno estructurado –un equipo, una escuela deportiva o un club– ya es suficiente para mejorar la estabilidad emocional y reducir la probabilidad de desarrollar dependencia digital.

Leer más: ¿En qué se diferencia la adicción a los videojuegos de otras adicciones en la adolescencia?

Si el adolescente ya usa el móvil de forma problemática, incorporar deporte puede ayudar, pero no como castigo ni sustitución obligatoria (“menos móvil, más deporte”), sino como una actividad significativa que genere motivación, placer y conexión social real.

Por ejemplo, para motivar a un adolescente que abusa del móvil a probar el baloncesto, los padres pueden invitarlo sin presionar, elegir un buen club cercano y acompañarlo al principio, destacando la diversión y la amistad y celebrando pequeños logros para generar motivación real, incluso si no tiene hábito deportivo o no se siente muy hábil.

De esta manera, cuando el deporte se convierte en una fuente de bienestar y vínculo, compite con la recompensa inmediata del móvil… y la supera.

Construyendo la resiliencia digital

La investigación actual señala que la mejor protección frente al uso problemático del móvil no es solo controlar el acceso, sino fortalecer a la persona. El deporte ofrece algo que ninguna aplicación de control parental puede proporcionar: autoconocimiento, gestión emocional, resiliencia y sentido de pertenencia.

Si queremos que los adolescentes usen la tecnología de manera equilibrada, el mensaje no debería ser solo “Mira menos el móvil”, sino “Encuentra experiencias en la vida real que te hagan sentir bien contigo mismo… haz deporte”.

Alejo García-Naveira no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Más allá del inglés: cómo potenciar la diversidad lingüística europea a través del Erasmus

2025-12-29T06:24:52Z

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Cada año, más de un millón de estudiantes universitarios europeos aprovechan el programa de intercambio Erasmus para ir a estudiar a otro país. Creado en 1987, su objetivo ha sido desde el principio promover la movilidad de estudiantes y personal universitario y la cooperación entre instituciones de distintos países como medios para fortalecer la excelencia educativa y la identidad europea.

Uno de los objetivos específicos del programa es promover el aprendizaje de las lenguas y aumentar la conciencia de la diversidad lingüística en Europa. Sin embargo, y aunque la mayor parte de la movilidad académica en Europa tiene lugar entre países de habla no inglesa –Italia es, por ejemplo, el destino preferido de los universitarios españoles–, casi todos los estudiantes extranjeros progresan únicamente con el inglés tras hacer un intercambio.

Las lenguas europeas y la lengua franca europea

¿Qué ocurre con la lengua del país visitado? En un estudio reciente hemos observado que la gran mayoría afronta esta experiencia con ganas de mejorar el inglés, pero con poca motivación por aprender la lengua local, que o bien desconocen totalmente o dominan muy poco. Es decir, los universitarios se van “de Erasmus” a Italia sin saber italiano o a Alemania sin saber alemán. Esto no suele preocuparles, ya que suelen confiar en el inglés como lengua franca en el ámbito académico y social.

Leer más: ¿Podemos aprender igual de bien en un segundo idioma?

Así, la gran mayoría de los estudiantes, independientemente del país de destino, no ve la experiencia como una oportunidad de aprender o mejorar simultáneamente el inglés y la lengua del país visitado. Sin duda, “irse de Erasmus” debe ser motivador por lo que supone vivir en un país distinto, conocer otras culturas y sus gentes. Ahora bien, parece evidente que también debería aprovecharse para potenciar el aprendizaje lingüístico, una de las prioridades del programa europeo.

‘No me hace falta saber el idioma local’

En nuestro estudio preguntamos a los participantes en diversas ocasiones a lo largo de sus estancias en el extranjero si habían percibido necesidad de aprender la lengua del país, y casi la mitad respondieron negativamente. Esta escasa o nula necesidad de la lengua local la experimentaron tanto fuera como dentro del aula.

Por un lado, más de la mitad de los estudiantes recibieron la formación académica exclusivamente en inglés y solo un tercio exclusivamente en la lengua local.

Por otro lado, la mitad de los estudiantes nos dijeron que habían tenido muy poco contacto con la población del país. En estas circunstancias parece lógico que su idea inicial de que el desconocimiento de la lengua local no iba a ser un problema se viera corroborada una vez finalizada la estancia.

‘Al final sí que aprendí la lengua del país’

Aun sin tener esa intención, la mitad de los participantes de nuestro estudio acabaron la estancia habiendo mejorado el inglés y también habiendo adquirido suficientes conocimientos de la lengua del país visitado como para presentarse de manera oral y escrita.

En países donde se habla una lengua románica, como Italia o Portugal, es donde los estudiantes de nuestro estudio más aprendieron este idioma, ya que sus lenguas nativas –el español y el catalán– son también descendientes del latín. Pero incluso en países de habla no románica, como Alemania o Holanda, los estudiantes que acudían con nociones del idioma también mejoraron su nivel.

En el caso de los estudiantes que hacen poco o ningún uso de la lengua del país durante la estancia y prácticamente no interactúan con su gente, podemos suponer que usan el inglés de forma primordial en sus interacciones con otros estudiantes extranjeros, y cuando no usan el inglés es porque pueden recurrir a su lengua materna.

Proteger la riqueza lingüística

Para proteger la riqueza que supone la diversidad lingüística y cultural europea, este último escenario no es ideal. Cuando el inglés (u otra lengua dominante) se convierte en el filtro de acceso a las oportunidades académicas, sociales o económicas, las otras lenguas –y las culturas que representan– quedan marginadas.

Leer más: ¿Por qué elegimos aprender un idioma en concreto?

Esto no solo erosiona el patrimonio cultural, sino que también puede derivar de algún modo en una discriminación económica y social de quienes no son hablantes nativos del inglés, ya que a menudo el predominio de este idioma como lengua franca se enmarca en una ideología dominante sobre el aprendizaje de lenguas que considera el hablante nativo como el modelo ideal y la autoridad última sobre el uso lingüístico.

¿Qué pueden hacer las universidades?

A partir de los resultados obtenidos en nuestro estudio, vemos algunas posibles líneas de actuación. Por un lado, las universidades que acogen cada año a los estudiantes europeos a través del programa Erasmus tienen la capacidad de mejorar el conocimiento del idioma del país, por ejemplo, fomentando la colaboración de los estudiantes locales para aumentar las interacciones con los recién llegados y también promoviendo programas bilingües (en inglés y lengua local).

Por otro lado, las universidades de origen podrían concienciar a los estudiantes sobre las ventajas que supone aprender la lengua local, difundiendo experiencias positivas en las que se establecieron interacciones con la población del país y se disfrutó más plenamente de la experiencia.

En definitiva, dado que el multilingüismo es un valor en alza y que tanto la Unión Europea como las familias invierten cada vez más en subvencionar experiencias de movilidad a los estudiantes, es crucial reflexionar sobre cómo podemos conseguir que la experiencia Erasmus sea lo más provechosa posible también desde el punto de vista lingüístico.

Gloria Vázquez García participa en un proyecto financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Ref. no. PID2022-141814NB-I00).

Josep M. Cots participa en un proyecto financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Ref. no. PID2022-141814NB-I00).