Educación – The Conversation

¿Por qué las chicas adolescentes se sienten peor que los chicos?

2025-11-05T00:12:55Z

En los últimos años hemos asistido a un aumento preocupante de los problemas de salud mental entre jóvenes. Pero hay un dato que suele pasar desapercibido: la crisis emocional adolescente no afecta por igual a chicos y chicas.

En nuestros estudios recientes sobre sueño, ansiedad, depresión, calidad de vida y riesgo de trastornos alimentarios, analizamos datos de más de 10 000 adolescentes españoles de entre 11 y 19 años. Los resultados fueron claros: la brecha emocional entre chicas y chicos no solo existe, sino que aparece temprano y se intensifica con la edad.

La brecha nace en la pubertad

La diferencia entre sexos no es innata. Surge cuando llegan los cambios hormonales y sociales de la pubertad. Al inicio de esta fase, chicas y chicos muestran niveles similares de bienestar emocional. Sin embargo, aproximadamente a partir de los 14 años en las chicas, cuando la pubertad está en pleno desarrollo y los cambios físicos y hormonales se aceleran, las trayectorias comienzan a separarse. Desde ese momento, las chicas empiezan a dormir peor, muestran más ansiedad y reportan más síntomas depresivos.

La adolescencia, para muchas chicas, se vuelve emocionalmente más intensa. Muchas jóvenes describen vacío emocional, confusión sobre sí mismas y más dificultad para entender y gestionar sus emociones. No es simplemente que se sientan peor: durante esta etapa, el equilibrio emocional se vuelve más frágil y la respuesta al estrés se intensifica.

Sensación de menos autonomía y control

Este periodo también supone un cambio importante en la percepción de su autonomía. Algunas adolescentes expresan la sensación de tener menos control sobre su tiempo, su cuerpo y sus decisiones. Mientras para muchos chicos la madurez representa más independencia, para muchas chicas implica mayor presión, más expectativas y más autoexigencia.

La autoestima cae de forma marcada y la relación con el propio cuerpo se vuelve más crítica. La preocupación por el peso, la apariencia y la autoevaluación constante aumentan, lo que eleva el riesgo de problemas alimentarios. Al mismo tiempo, numerosas adolescentes sienten que tienen menos energía, se cansan antes y ya no se sienten tan en forma como antes de la pubertad.

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Este patrón coincide con los hallazgos internacionales del informe de la Organización Mundial de la Salud, que identifica un deterioro mayor del bienestar psicológico femenino a partir de la pubertad y una mayor sensibilidad emocional asociada a este periodo.

No cambia el entorno, sino cómo se ven

Un dato importante: la esfera social no explica esta brecha. Las relaciones con la familia, el entorno escolar y las amistades se transforman en ambos sexos de forma similar. En nuestros datos no vemos diferencias sustanciales en apoyo social, amistades o experiencias de acoso.

La brecha emocional no proviene de un entorno más hostil para las chicas. Surge dentro: en cómo se sienten, cómo se ven y cuánto control perciben sobre sus vidas. Es una brecha interna, no social.

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Hormonas y presión estética

¿Por qué ocurre esto? La explicación es compleja y multifactorial. La pubertad femenina llega antes y con cambios hormonales más intensos que afectan al sueño, al estado de ánimo y a la forma en que se procesa el estrés. Pero estos cambios son naturales y ocurren en ambos sexos; no son la causa ni la solución por sí solos. La diferencia está en cómo se viven y qué significan esos cambios en un entorno social lleno de expectativas sobre el cuerpo femenino.

A todo ello se suma un contexto contemporáneo marcado por presión estética, exposición continua a redes sociales y expectativas de “ser perfecta” en múltiples dimensiones. La evidencia más reciente vincula estas dinámicas con el aumento del malestar emocional en chicas jóvenes.

La pubertad se convierte así en un cruce biológico y cultural particularmente exigente para ellas.

La brecha llega a la adultez

Este patrón no desaparece con los años. Datos de nuestro grupo de investigación y de la evidencia científica en población adulta muestran que las mujeres siguen presentando peores niveles de sueño, mayor ansiedad y depresión, y más insatisfacción corporal que los hombres.

La brecha emocional que se abre en la pubertad no se corrige sola con el paso del tiempo.

El deporte protege

Nuestros datos muestran que la actividad física, y especialmente el deporte competitivo, se asocia con mejor descanso, mayor satisfacción vital y menos malestar emocional tanto en chicos como en chicas. Cuando la práctica deportiva es similar, los beneficios también lo son: el deporte protege por igual.

Aun así, la brecha de bienestar entre chicos y chicas persiste. No porque el deporte funcione peor en ellas, sino porque las adolescentes practican menos actividad física y menos deporte competitivo, tal y como indican nuestro estudio y otros trabajos previos.

El deporte no puede compensar por sí solo los factores sociales que pesan más sobre las adolescentes, pero favorecer su participación, especialmente en niveles competitivos, ayuda a reducir la brecha, al permitir que más chicas accedan a los mismos beneficios que los chicos.

Otras estrategias que ayudan a reducir la brecha

La buena noticia es que sabemos que otras estrategias ayudan a reducir dicha diferencia emocional. Los estudios muestran que las intervenciones más efectivas son aquellas que ayudan a mejorar la relación con el propio cuerpo, reducir la comparación social y fortalecer la autoestima.

Programas escolares centrados en la educación sobre imagen corporal y autopercepción han logrado disminuir el riesgo de trastornos alimentarios y aumentar el bienestar emocional en chicas adolescentes.

También funcionan las iniciativas que enseñan a usar las redes sociales de forma crítica e identificar mensajes que dañan la autoimagen, ayudando a frenar la presión estética y digital.

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Por último, las estrategias de regulación emocional y atención plena, centradas en aprender a manejar el estrés, calmar la mente y conectar con el presente, se han asociado con mejoras en el bienestar psicológico y menores niveles de ansiedad en adolescentes.

No es solo cosa de ellas

Pero no todo depende de ellas. La investigación también muestra que el contexto importa. Las familias que escuchan, validan emociones y favorecen la autonomía protegen la salud mental de sus hijas.

Las escuelas que enseñan habilidades socioemocionales universales, como reconocer emociones, resolver conflictos o fortalecer la autoestima, reducen los síntomas de ansiedad y depresión en la adolescencia.

Y los medios y las redes sociales tienen una enorme responsabilidad: la forma en que se representan los cuerpos y el éxito influye en cómo las jóvenes se valoran a sí mismas.

Además, las políticas públicas que regulan los mensajes sobre cuerpo e imagen y que promueven entornos educativos y deportivos inclusivos, también ayudan a reducir la presión estética y mejorar el bienestar de las adolescentes.

Una ventana crítica (y una oportunidad)

La adolescencia es un momento decisivo. Si apoyamos a las chicas en esta etapa y reforzamos su autonomía, su autoestima y su relación con el cuerpo y las emociones, estaremos protegiendo su bienestar para el resto de la vida.

No se trata de pedirles que sean fuertes. Se trata de construir entornos que no las derriben. Invertir en salud mental adolescente hoy es construir una sociedad más equitativa mañana.

Alejandro Legaz Arrese recibe fondos del Grupo de Investigación Movimiento Humano financiado por el Gobierno de Aragón.

Carmen Mayolas-Pi recibe fondos de financiación asociados al Grupo de Investigación Movimiento Humano por parte del Gobierno de Aragón.

Joaquin Reverter Masia recibe fondos del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad, en el marco del Plan Estatal de I+D+i 2020–2025. El título del proyecto es: “Evaluación de diversos parámetros de salud y niveles de actividad física en la escuela primaria y secundaria” (número de subvención PID2020-117932RB-I00). Además, la investigación cuenta con el apoyo del grupo de investigación consolidado “Human Movement” de la Generalitat de Catalunya (referencia 021 SGR 01619)

Aprender a tocar un instrumento: cómo pasar de la práctica a la creatividad

2025-11-03T17:52:58Z

Minerva Studio/Shutterstock

¿Cómo pudo Beethoven crear la Novena Sinfonía estando completamente sordo? Probablemente, la respuesta no está solamente en su talento musical, sino en una habilidad mental prodigiosa: la autorregulación. El gran genio no necesitaba oír físicamente el sonido, puesto que lo planificaba, supervisaba y autoevaluaba en su mente críticamente.

Ahora, traslademos esta escena a la realidad de cualquier conservatorio de hoy en día. Tras las lecciones, la mayor parte de los estudiantes afrontan su práctica de instrumento utilizando como método la repetición de un pasaje de modo mecánico. Cuando no avanzan al ritmo deseado se sienten frustrados. El sonido está ahí, pero les falta la brújula interna que usaba Beethoven.

La clave no está en practicar más, sino en practicar mejor, utilizando estrategias que ayuden al músico a autorregular su proceso creativo.

Del piloto automático al mando consciente

Un músico experto conoce sus fortalezas y debilidades: es capaz de establecer unos objetivos concretos en cada sesión, supervisar su ejecución en tiempo real para detectar errores y autoevaluar su resultado de modo crítico. Por el contrario, un músico principiante suele tener escasas habilidades para autorregularse. Su método de estudio centrado en la repetición sin rumbo, a menudo poco eficiente, le lleva al agotamiento y a la frustración.

Para alentar el paso de esta práctica automática a una práctica consciente y creativa durante el aprendizaje, el psicólogo educativo estadunidense Barry J. Zimmerman propuso crear un “andamio mental” que nos obliga a pasar por las fases de planificación, supervisión y evaluación.

Este andamio permite al músico principiante comprender cómo aprende, y diseñar herramientas para tomar el control. Pasará de ser un repetidor mecánico a un gestor de desafíos, ajustando sus técnicas creativamente para alcanzar su objetivo.

Andamios mentales para tocar un instrumento

El andamio consiste en rutinas de pensamiento: son los soportes que nos dan la estructura concreta para tomar del control.

Un ejemplo de ello sería responder de modo estructurado a preguntas como:

¿Cuál es mi objetivo para hoy?
¿Lo estoy haciendo bien?
¿Qué funcionó bien o no funcionó?

Leer más: ¿Cómo cambia nuestro cerebro la práctica musical?

Veamos un ejemplo a través de una rutina que llamaremos “el arquitecto musical”:

En la planificación, el músico analiza la partitura para identificar patrones específicos (como reconocer que un pasaje complejo son arpegios de Sol mayor con síncopas) y define objetivos medibles: por ejemplo, en una sesión de estudio lograr descomponer los arpegios y practicarlos aisladamente hasta adquirir velocidad.
Durante la supervisión, detecta problemas técnicos en tiempo real (como un dedo que no llega a tiempo en una transición) y aplica estrategias inmediatas como aislar compases o ajustar digitaciones.
Finalmente, en la evaluación, reflexiona críticamente sobre los resultados obtenidos y extrae conclusiones estratégicas para sesiones futuras, transformando la práctica repetitiva en un ciclo de mejora continua y autonomía.

Este tipo de “andamios cognitivos” activan la corteza prefrontal, sede de las funciones ejecutivas, permitiendo planificar la solución a un problema, supervisar la ejecución en tiempo real y gestionar la interpretación creativa.

Las rutinas de pensamiento ofrecen además un contexto en el que ser más creativo con la práctica musical, pues no se ha limitado a repetir, sino que ha pensado activamente sobre el pasaje y ha diseñado su propio camino de aprendizaje.

Una investigación con estudiantes de bajo eléctrico

Para comprobar la eficacia de estas herramientas, realizamos una investigación con cinco estudiantes de bajo eléctrico. La edad de estos alumnos abarcaba desde los 13 hasta los 45 años, lo cual refleja la diversidad de edades y perfiles de los estudiantes que los docentes de conservatorio encuentran en sus aulas.

En primer lugar, todos los alumnos respondieron un cuestionario de regulación metacognitiva musical que mide si planifican sus prácticas, si detectan errores y si evalúan su progreso.

Leer más: Los estudiantes no pueden vivir sin música: cómo acercar la que enseñamos a la que escuchan

A continuación, durante dos semanas, se entrenó a los estudiantes en el uso de rutinas de pensamiento para fomentar la pausa y la reflexión. Así, antes de iniciar la práctica musical se preguntaban: ¿conozco la estructura de la pieza? ¿He escuchado alguna versión?

Mientras tocaban: ¿empiezo con una velocidad suficientemente lenta? ¿anoto las dudas o dificultades? Y al finalizar: ¿sé cómo quiero que suene? ¿Puedo tocarlo con metrónomo o con un play along (una pista musical de acompañamiento)? Tras el periodo de práctica, volvieron a responder al cuestionario.

El análisis confirmó mejoras estadísticamente significativas en todas las puntuaciones de autorregulación. Todos los alumnos fueron más estratégicos en su planificación, ofrecían soluciones más creativas ante las dificultades y eran más críticos en su autoevaluación. No solo sentían que estudiaban mejor, sino que su método de estudio había cambiado.

Circuitos motores más corteza prefrontal

Los hallazgos apuntan a la posibilidad de dar un giro a la forma de estudiar y enseñar música. La práctica basada la repetición automática, que activa los circuitos motores, debe estar unida a una práctica estratégica que involucre activamente la corteza prefrontal.

De este modo, se entrena y habilita la creatividad, pues al construir una base sólida de conocimiento, técnica y capacidad de decisión, el aprendiz desarrolla su brújula interna para producir algo único y personal. El aprendizaje musical se convierte en un proceso mucho más creativo, profundo y motivador.

Creatividad: el capitán del barco

La creatividad no aparecerá por arte de magia tras una práctica más eficiente, sino porque al autorregular el estudio se activa la corteza prefrontal, “el capitán del barco”, es decir, la región cerebral encargada de planificar, tomar decisiones y evaluar resultados.

Cuando el músico deja de repetir de forma automática y empieza a analizar conscientemente qué está haciendo –por qué un pasaje no fluye, qué emoción quiere transmitir, o cómo variar la dinámica para lograrlo– involucra redes cerebrales asociadas al pensamiento divergente y la resolución de problemas. La técnica se conecta con la intención expresiva: el intérprete ya no se limita a ejecutar notas, sino que piensa, elige y crea.

La próxima vez que escuchen a un músico brillante, reflexionen sobre la invisible pero poderosa orquestación de su mente. Seguro que detrás de cada nota hay horas de práctica deliberada, pero unidas a una estrategia consciente y poderosa.

El estudio en el que se basa este artículo se pudo realizar gracias a la ayuda del docente Francisco Javier Folch Segarra.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

La vida universitaria provoca menos ansiedad si tenemos autoestima y sentido de la coherencia

2025-11-02T23:02:16Z

Drazen Zigic/Shutterstock

En la etapa universitaria adquirimos nuevos conocimientos, forjamos amistades profundas, nos asomamos a las posibilidades profesionales… Pero también podemos ver tambalearse nuestra salud mental.

Diferentes investigaciones indican que entre el 30 y el 60 % de los estudiantes universitarios sufre ansiedad. Tiene sentido si consideramos que la vida universitaria representa un reto de adaptación y equilibrio, en la que se manifiestan diversos estresores que requieren atención y esfuerzo mantenido: clases, horarios, contenidos diversos según asignaturas, relaciones con compañeros y profesorado, retos económicos, nuevas responsabilidades… Además, la gestión adecuada y equilibrada del tiempo de estudio, ocio y descanso no suele ser sencilla, lo que puede afectar al bienestar y calidad de vida del estudiantado.

En un estudio que hemos desarrollado sobre una muestra representativa de 530 estudiantes andaluces –el 56,6 % mujeres, con una edad media de 20,11 años–, más del 60 % presentó niveles de ansiedad clínicamente relevantes, con puntuaciones más altas en las chicas. Los datos reflejaron que la ansiedad aumentaba cuando los estudiantes presentaban escasa autoestima y falta de sentido de la coherencia (SOC), definido como la capacidad que tienen las personas para percibir la vida como comprensible, manejable y significativa.

Cuando el estrés deja de ser adaptativo

Desde la perspectiva de los psicólogos Richard Lazarus y Susan Folkman, la ansiedad se entiende como una respuesta emocional derivada de la valoración cognitiva que la persona hace de su situación personal. Así, la vida universitaria puede ser estimulante, atractiva y desafiante para unos, o amenazante y excesiva para otros. Dicho de otro modo, no pesan tanto las demandas externas sino cómo la persona las interpreta, las evalúa y construye sus respuestas.

Si el estudiante considera que una demanda académica, social o personal supera sus capacidades, aparece la ansiedad como señal de desajuste. En este sentido, la ansiedad puede entenderse como un indicador de desequilibrio entre las exigencias del entorno y los recursos de afrontamiento disponibles, lo que hace necesario reforzar recursos protectores como el apoyo social, el sentido de coherencia, el afrontamiento funcional (basado en la solución de problemas, la aceptación y la reinterpretación positiva) o la autoestima.

El sentido de coherencia y la autoestima funcionan como escudos psicológicos

Analizando las trayectorias de los estudiantes que participaron en nuestro estudio, identificamos que hay dos elementos que nos protegen frente a la ansiedad: el SOC y la autoestima. En cualquier contexto, estos dos rasgos actúan como mecanismos psicológicos de integración, que nos protegen emocionalmente, amortiguan el impacto de los estresores y permiten una interpretación más comprensible, manejable y significativa de las exigencias y demandas externas.

Otra conclusión interesante es que tanto el SOC como la autoestima están más presentes cuanto mayor es el apoyo social y más positiva es la dinámica familiar positiva de los estudiantes.

Preparados para resistir a la sobrecarga académica y la presión social

La sobrecarga académica, la inadecuada planificación del proceso de estudio y aprendizaje, la presión social o las dificultades económicas pueden hacer a los estudiantes caer en la ansiedad si no están emocionalmente preparados.

Tradicionalmente, los enfoques de intervención sobre la ansiedad se han centrado en identificar el problema (una vez aparece) y los síntomas. Sin embargo, el llamado modelo salutogénico de Aaron Antonovsky ofrece una perspectiva alternativa: identificar los recursos que promueven la salud, el desarrollo humano, la capacidad de respuesta o la adaptación. Es decir, prevenir (dotando de herramientas psicológicas) mejor que curar, haciendo al estudiantado más resistente a las situaciones estresantes gracias al apoyo social, un funcionamiento familiar sano y buenas dosis de autoestima.

La autoeficacia y el optimismo también nos protegen

En la jerga se habla de Recursos Generalizados de Resistencia (GRR) para referirse a aquellos recursos internos y externos que permiten a los estudiantes comprender, manejar y dar sentido a las tensiones de la vida universitaria. Dos de los recursos internos más poderosos son el SOC y la autoestima, pero también se incluyen en la lista la autoeficacia (creencia en las propias capacidades), el optimismo, la resiliencia o las habilidades de afrontamiento activo del estrés y manejo de problemas.

En cuanto a los recursos externos, se refieren a aquellos relacionados con la red y el entorno del estudiante: el apoyo social, la red de ayuda de proximidad a partir de amigos y compañeros, las relaciones familiares funcionales, la pertenencia a grupos, las asociaciones, etc. Al aportar ayuda incondicional al estudiante, refuerzan su capacidad de manejar las demandas.

También las relaciones positivas con docentes y la mentoría pueden contribuir a evitar que la ansiedad aparezca. La propia institución universitaria puede contribuir a crear contextos académicos saludables, significativos y accesibles mediante los programas de tutorización, apoyo psicológico, orientación académica y mentoría.

Así se crea un ecosistema facilitador del bienestar emocional en el marco de una cultura participativa, orientada al desarrollo humano, que debe estar cimentada en valores compartidos de respecto, esfuerzo, equidad, solidaridad e inclusión donde la salud también es un valor conectado con la sostenibilidad y el desarrollo humano.

Aumenta la brecha en competencias entre España y otros países desarrollados: ¿qué significa?

2025-10-31T01:32:37Z

MnManu/Shutterstock

¿Es más competente una persona que ha terminado estudios de postgrado que otra que tiene solamente un grado universitario? Parece lógico que sí: cuantos más años hemos estudiado, mejores serán nuestras competencias reales en el ámbito profesional. Pero similar nivel de estudios no equivale a un similar nivel de competencias. Especialmente entre países.

El programa PISA, que evalúa las competencias de los estudiantes en matemáticas, ciencias y lectura, nos ofrece datos para analizar con mayor precisión la relación entre la educación, el capital humano y el desempeño económico de los países y los individuos.

Los resultados que ofrece esta evaluación internacional muestran la importancia de las competencias reales (en términos de su capacidad para desenvolverse en la vida cotidiana y la actividad laboral) en comparación con la mera acumulación de años de enseñanza. Y mientras que PISA nos habla de los jóvenes de 15 años, el reciente informe de la OCDE sobre el nivel de competencias de la población adulta es la traslación a la población en edad de trabajar del mismo enfoque.

Aplicar lo que hemos aprendido

Este último estudio ofrece información sobre el nivel de competencias básicas (matemáticas, comprensión lectora y resolución adaptativa de problemas) de la población entre 16 y 65 años. Esto permite comparar a España con otros países de la OCDE (países desarrollados todos ellos) y tener en cuenta aspectos como la edad del individuo, el nivel de estudios terminados y la situación entre distintas generaciones, como hemos hecho en nuestro último estudio.

Leer más: Cinco objetivos y veinte prácticas para una enseñanza de calidad (según la OCDE)

Incluso podemos distinguir qué parte de las diferencias en competencias entre grupos o países se debe a que unas personas han estudiado más años o alcanzado niveles educativos más altos, y qué parte obedece a que, aun con el mismo nivel de estudios, algunos grupos o países desarrollan más o menos competencias que otros.

En las competencias de una persona influyen factores diversos relacionados con características personales y familiares o la propia actividad laboral, pero el papel del sistema educativo y su mejor o peor funcionamiento es, sin duda, fundamental. Por eso el informe tiene en cuenta tanto qué efecto tiene acumular más o menos años de estudios y completar niveles más avanzados de enseñanza o no como aspectos más cualitativos sobre las competencias alcanzadas en los sucesivos niveles de enseñanza.

¿Por qué empeora el nivel en España?

La comparación con la media de los países de la OCDE muestra una brecha desfavorable para España. El nivel de competencias es para todas las franjas de edad más bajo en las tres competencias básicas investigadas.

Además, esa distancia aumenta generación tras generación. Para la cohorte de 25 a 34 años (la más joven con edad suficiente para haber completado su etapa educativa), la brecha triplica a la de la cohorte de 55 a 65 años. Es decir, los jóvenes españoles están el triple de lejos del nivel habitual de competencias de los jóvenes de los países desarrollados que las personas de 55 a 65 años respecto a la media para ese grupo de edad.

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Es interesante observar que, mientras que el nivel de estudios influye de una manera previsible en los resultados (es decir, la brecha es menor con los países del entorno a medida que las personas tienen niveles más elevados de estudios), en el caso de las competencias que se adquieren en cada nivel educativo, la distancia es cada vez mayor: a igualdad de nivel de estudios, las competencias de las sucesivas generaciones están cada vez más lejos de las de sus coetáneos de los países desarrollados.

El resultado más llamativo es que, en términos globales, los españoles nacidos en los sesenta y próximos a jubilarse (cohorte de 55 a 65 años) muestran más competencias a igualdad de estudios completados que sus coetáneos de la OCDE. Sin embargo, para las cohortes posteriores esa ventaja desaparece y se va convirtiendo en una brecha negativa cada vez más grande.

Más competencias que sus mayores, pero menos que sus coetáneos europeos

En definitiva, ¿tienen los jóvenes españoles más competencias básicas que sus mayores? Sí, pero ese avance se ha producido en todos los países y, de hecho, España es uno de los cinco países desarrollados donde es más débil. Como resultado, los jóvenes españoles están más lejos de sus coetáneos de la OCDE que quienes nacieron en los 60, una generación que se formó íntegramente con el modelo de la EGB.

En otras palabras, mientras otros países de la OCDE han logrado que sus jóvenes con el mismo nivel educativo alcancen competencias básicas más altas, en España ese progreso ha sido menor, de modo que, incluso con los mismos estudios completados, los españoles suelen mostrar un nivel medio de competencias inferior al de sus homólogos en otros países.

Frenesí legislador

Se trata de un resultado decepcionante en el contexto de los esfuerzos realizados en materia educativa durante las últimas décadas. La lista de reformas en este ámbito desde los 80 conforma una auténtica sopa de letras de leyes orgánicas: LOU, LODE, LOGSE, LOPEG, LOCE, LOE, LOMCE, LOMLOE, LOSU… Esto convierte a España en un caso un tanto atípico de frenesí legislador caracterizado por una sistemática falta de consenso, con una sucesión de normas a veces contradictorias, otras veces efímeras o incluso no aplicadas realmente.

La enseñanza necesita políticas coherentes y sostenidas en el tiempo, al caracterizarse por periodos de maduración muy prolongados. Hay que pensar que, en la actualidad, un graduado universitario típico puede acumular fácilmente 20 años de estudios en los diferentes niveles de enseñanza.

Esa falta de una política educativa consensuada, coherente y prolongada puede haber contribuido a que el progreso conseguido por España en términos de competencias no pueda calificarse de adecuado si se compara con el habitual en otros países desarrollados.

Ángel Soler Guillén recibe fondos de Fundación BBVA.

Lorenzo Serrano Martínez recibe fondos de Fundación BBVA

Por qué algunos niños tienen dificultades con las matemáticas desde el inicio (y no es por falta de esfuerzo)

2025-10-29T23:03:14Z

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Aprender matemáticas supone un desafío particular, diferente al otras materias escolares.

En primer lugar, requiere mucho más que memorizar estrategias o recordar fórmulas: implica poner en marcha procesos mentales complejos y coordinarlos. A diferencia de otras asignaturas o contenidos, en los que puede bastar con comprender o recordar información, las matemáticas exigen transformar datos, establecer relaciones abstractas y planificar diferentes pasos para llegar a una solución.

En este proceso, la memoria de trabajo desempeña un papel fundamental porque permite mantener y manipular la información necesaria mientras se resuelve una tarea matemática, y la velocidad de procesamiento ayuda a realizar con agilidad las operaciones básicas.

Matemáticas y funciones ejecutivas

También intervienen otras funciones ejecutivas: la planificación (determinar los pasos que se deben seguir, organizarlos en un orden lógico y supervisar el progreso para evaluar posibles soluciones); la inhibición (frenar respuestas impulsivas o automáticas y resistirse a elementos externos que puedan distraer durante la resolución); y la flexibilidad (cambiar de estrategia cuando el procedimiento inicial no conduce al resultado esperado).

A todo ello se suma el razonamiento no verbal, entendido como la capacidad de reconocer patrones y establecer relaciones entre elementos para guiar las estrategias de solución.

El lenguaje también resulta clave a medida que las tareas se vuelven más complejas. Para resolver un problema correctamente es necesario comprender el significado de las palabras y expresiones que aparecen en el enunciado. Por ejemplo, términos como “aumentar”, “quitar” o “repartir en partes iguales” implican operaciones matemáticas concretas, y si el alumnado no domina ese vocabulario puede tener dificultades para entender qué se le pide.

Esta interacción entre componentes lingüísticos, conocimientos matemáticos y procesos cognitivos de carácter más general explica por qué son frecuentes las dificultades en matemáticas y por qué persisten aunque los alumnos se esfuercen.

Un problema que comienza temprano

La evidencia científica indica que las dificultades no dependen únicamente de la inteligencia o la perseverancia (ni de dificultades específicas como la discalculia), sino de la interacción de múltiples factores educativos, cognitivos, matemáticos, lingüísticos y socioafectivos. Es importante detectar cuáles son y cómo se combinan, pues de lo contrario las dificultades se acumulan y se mantienen a lo largo de toda la etapa escolar.

Las dificultades en matemáticas aparecen ya en Educación Infantil y se consolidan en Educación Primaria. No se trata de un simple “despiste”: los niños con bajo rendimiento inicial suelen mantenerlo durante años.

Leer más: ¿Problemas con los números? Herramientas para detectar y tratar la discalculia

Tradicionalmente, un bajo rendimiento en matemáticas respecto al cociente intelectual se asociaba con la citada discalculia. Hoy se sabe que este criterio es limitado: aunque esta dificultad puede estar detrás en algunas ocasiones, en otras las causas responden a una combinación de factores diferente.

Retos a abordar en el aprendizaje matemático

Las habilidades necesarias para tener un buen rendimiento matemático van evolucionando a lo largo de la escolarización. Algunas tareas, como el cálculo, se apoyan sobre todo en la memoria de trabajo y en habilidades matemáticas tempranas como el conteo. Otras, como la resolución de problemas que hemos comentado, exigen una mayor comprensión verbal y presentan demandas cognitivas más complejas.

Por eso, no todos los estudiantes se enfrentan a las mismas dificultades ni por las mismas razones. Algunos tienen problemas para memorizar las tablas aritméticas, otros tropiezan al seguir los pasos de un procedimiento o al aplicarlo en situaciones nuevas. Estas dificultades pueden estar relacionadas con limitaciones en procesos generales, como la memoria o la atención, con dificultades en las habilidades lingüísticas necesarias para comprender enunciados o con carencias en los conocimientos matemáticos previos.

Una enseñanza flexible y personalizada

Reconocer esta diversidad implica que la enseñanza no puede ser uniforme ni basarse en estrategias idénticas para todo el alumnado. Debe ser flexible y adaptarse a las necesidades específicas de cada niño, lo que supone observar cómo aprende cada estudiante, proponer actividades variadas en función de sus fortalezas y debilidades y ofrecer apoyos ajustados cuando sea necesario.

Muchos docentes ya trabajan en esta dirección, aunque los programas y currículos escolares no siempre facilitan este enfoque. Por ello es importante incorporar esta diversidad en las programaciones didácticas y en la formación del profesorado.

Diferentes tipos de apoyos

Las dificultades en matemáticas no son estáticas ni se ajustan a un enfoque categórico simple. No existen únicamente dos grupos –los que “entienden” y los que “no entienden”–, sino que hay muchos niveles intermedios. Algunos estudiantes pueden mostrar problemas puntuales que desaparecen con pequeñas ayudas, mientras que otros necesitan apoyos más intensos y prolongados a lo largo del tiempo.

También es habitual que las dificultades no se distribuyan de forma uniforme entre las distintas áreas: por ejemplo, un alumno puede dominar el cálculo pero tener dificultades al aplicar sus conocimientos en contextos nuevos o en tareas más complejas, como la resolución de problemas.

Leer más: ¿Qué es el método ABN de matemáticas?

Por todo ello, resulta fundamental realizar un seguimiento del progreso del alumnado durante periodos prolongados, más allá de un curso escolar o de una evaluación puntual. Solo mediante una observación continua es posible comprender cómo evolucionan sus habilidades, por qué algunas dificultades persisten y qué tipo de enseñanza o intervención resulta más eficaz para superarlas.

Estrategias de actuación basadas en la evidencia

De acuerdo con nuestros estudios, más de una cuarta parte de los niños que presenta dificultades en el aprendizaje de las matemáticas en Educación Infantil continúa con ellas al finalizar la etapa de Educación Primaria.

Enfoques educativos como el modelo de Respuesta a la Intervención (RtI) o, de forma más amplia, los Sistemas Multinivel de Apoyo (MTSS) han demostrado ser enfoques eficaces para organizar el trabajo en el aula.

Estos sistemas parten de un mismo principio: ofrecer diferentes niveles de apoyo en función de las necesidades de cada estudiante, que son detectadas de forma temprana a través de instrumentos de cribado. Cada nivel ofrece diferentes tipos de instrucción, evaluación, intervención y apoyos, con niveles más intensivos a medida que se avanza en el sistema.

Combinar estrategias

Los hallazgos recientes también sugieren que los programas que combinan entrenamiento de procesos cognitivos con habilidades matemáticas concretas tienen mayor potencial que los que se centran en un solo aspecto.

Estrategias como la identificación y construcción de esquemas de problemas, la enseñanza explícita de secuencias de estrategias cognitivas y metacognitivas, y el uso de materiales manipulativos para reducir la carga de abstracción han demostrado ser eficaces para ayudar a los estudiantes con debilidades cognitivas y lingüísticas.

Integrar sistemáticamente estos enfoques en la escuela no solo mejora la adquisición de habilidades matemáticas, sino que también favorece la confianza y autonomía de los estudiantes, aspectos fundamentales para su desarrollo académico y emocional.

En definitiva, la combinación de detección temprana, intervenciones estructuradas e integradoras y personalización según el perfil del alumno es la forma más eficaz de abordar las dificultades matemáticas persistentes.

Más allá del aula: un reto social

Comprender por qué algunos niños tropiezan en matemáticas no es solo un asunto académico: estas dificultades tienen un impacto directo en las oportunidades futuras de los escolares, tanto educativas como laborales y sociales.

La evidencia indica que la detección temprana y las intervenciones adecuadas pueden marcar una diferencia significativa. El desafío actual es trasladar este conocimiento a las aulas, asegurando que ningún niño quede rezagado en el aprendizaje de un área tan esencial como las matemáticas.

Valentín Iglesias Sarmiento recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades en el marco del proyecto "Predictores Longitudinales del logro matemático multicomponente (LOPREMMA)". Ref: PID2023-148052NB-I00.

Leire Pérez Pérez recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades en el marco del proyecto "Predictores longitudinales del logro matemático multicomponente (LOPREMMA)". Ref: PID2023-148052NB-100.

¿Cuánto más ejercicio, más sanos? Los adolescentes inactivos muestran peor calidad de vida

2025-10-28T22:49:39Z

Monkey Business Images/Shutterstock

Cuando pensamos en deporte y salud, solemos imaginar fuerza física y buena condición. Pero el ejercicio también influye en cómo dormimos, nuestro estado de ánimo y nuestras relaciones.

En la adolescencia, una etapa de cambios físicos y emocionales, la práctica deportiva cobra un papel central. Surge la pregunta: ¿es siempre positiva? ¿Qué ocurre cuando pasa de ser ocio a competición? Analizamos a más de 10 000 adolescentes españoles (de entre 11 y 19 años) para encontrar respuestas.

Bienestar psicosocial y deporte

Exploramos cómo el deporte influye en variables clave del bienestar psicosocial. Entre ellas: sueño, ansiedad, depresión, calidad de vida, trastornos alimentarios y riesgo de adicción al ejercicio.

Dividimos a los participantes en cuatro grupos: inactivos, activos sin práctica deportiva, deportistas no competitivos y deportistas competitivos. Dentro de los competitivos distinguimos tres niveles: local o regional, nacional e internacional. Consideramos todas las disciplinas olímpicas de verano.

Dormir mejor gracias al deporte

En este aspecto, el deporte tiene en general un efecto muy beneficioso, sin diferencias significativas entre el tipo de deporte, aunque sí hemos percibido que si se trata de deporte de competición, a mayor nivel mejor calidad del sueño. En cambio, el efecto beneficioso en las chicas es algo menor.

Ansiedad y deporte: una brecha de género

La ansiedad es más elevada en las chicas que en los chicos en general, independientemente de la actividad física, pero la práctica competitiva y altos niveles de actividad se asocian a menos ansiedad independiente también del tipo de deporte. Los mejores valores aparecen en quienes compiten a nivel nacional o internacional.

Leer más: Qué significa realmente ser "bueno" en el deporte infantil

Depresión: la actividad física como protección

En este terreno volvemos a comprobar que la práctica deportiva, especialmente la competitiva, se asocia con menos síntomas. Los deportes de combate y de resistencia muestran valores ligeramente peores, mientras que los deportes al aire libre se relacionan con menos síntomas.

Aun así, lo que más influye no es el tipo de deporte, sino practicarlo o no. En este aspecto, de nuevo, las chicas son más vulnerables y sus síntomas aumentan con la edad.

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Calidad de vida: luces y sombras

Los adolescentes inactivos muestran peor calidad de vida relacionada con la salud. Los deportistas presentan mejores valores, y los competitivos aún más. En general, las chicas presentan valores menos favorables que los chicos, especialmente en la adolescencia tardía.

Entre los atletas que compiten, el nivel de competición afecta de manera distinta según el aspecto de la calidad de vida. A mayor nivel, se sienten más seguros de sí mismos y comparan menos su imagen con la de los demás. También reciben menos burlas o acoso, lo que mejora su aceptación social.

También existe una correlación positiva entre el nivel de competición y el bienestar físico. Incluso las relaciones con los padres son mejores a medida que aumenta el nivel competitivo. Sin embargo, la dedicación intensa tiene un coste: la autonomía y el apoyo entre amigos disminuyen, porque el entrenamiento deja menos tiempo para la vida personal y social.

Trastornos alimentarios: un riesgo no uniforme

Los adolescentes inactivos presentan mayor riesgo de trastornos alimentarios, mientras que los competitivos, en general, menos.

En las chicas, los efectos de la competición son más complejos. Las que compiten a nivel internacional no siempre obtienen beneficios claros y, en algunos casos, muestran un mayor riesgo. Esto puede deberse a la presión y a los estándares exigentes de ciertas disciplinas en las que el peso corporal es un factor clave para el rendimiento.

Otros estudios también señalan que las adolescentes deportistas de élite constituyen un grupo especialmente sensible.

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Los jóvenes que practican deportes de equipo suelen presentar un riesgo más alto que quienes realizan modalidades individuales. Aun así, el tipo de disciplina influye menos que el nivel de competición.

Las chicas, sobre todo en la adolescencia tardía, presentan valores menos favorables que los chicos.

Riesgo de adicción al ejercicio

Un 6 % de los deportistas no competitivos muestra riesgo de adicción al ejercicio, mientras que en los competitivos, el porcentaje sube a 16 %. Estos datos coinciden con los observados en otros estudios internacionales.

El riesgo se concentra sobre todo en deportes individuales y en adolescentes de mayor edad. Quienes presentan riesgo suelen tener buen estado físico, pero muestran indicadores de bienestar psicosocial más bajos.

Estos hallazgos subrayan la importancia de prevenir la adicción al ejercicio. Para ello, se recomienda una planificación profesional del entrenamiento que incluya descansos adecuados. También es fundamental el apoyo psicológico especializado. Además, se debe promover un equilibrio saludable entre deporte, ocio y vida personal.

Más allá del deporte: una cuestión de equilibrio

En conjunto, hacer deporte se asocia a mejor salud psicosocial y la competición aporta beneficios adicionales respecto a la práctica recreativa. Aunque las chicas parten de valores menos favorables, el patrón es consistente en ambos sexos.

Los mejores indicadores se observan en quienes compiten en niveles más altos, salvo algunas chicas de nivel internacional. El tipo de disciplina importa menos de lo que solemos pensar: lo esencial es participar y mantener la práctica regular.

El equilibrio consiste en disfrutar de los beneficios del deporte mientras se mantiene un estilo de vida saludable, combinando entrenamiento, ocio y vida personal.

Practicar deporte y vigilar los riesgos

Los hallazgos muestran que los adolescentes se benefician del deporte, especialmente del competitivo. La salud psicosocial mejora cuanto mayor es la participación.

No obstante, es importante vigilar riesgos como la adicción al ejercicio o la presión por rendimiento, acompañando la práctica con un entorno saludable y un seguimiento adecuado.

Nuestro estudio, que incluye desde inactivos hasta deportistas de élite, refuerza lo observado en revisiones recientes sobre los beneficios del deporte organizado.

Alejandro Legaz Arrese recibe fondos de financiación asociados al Grupo de Investigación Movimiento Humano por parte del Gobierno de Aragón.

Carmen Mayolas-Pi recibe fondos financiación asociados al Grupo de Investigación Movimiento Humano por parte del Gobierno de Aragón.

Isaac López Laval recibe fondos de financiación asociados al Grupo de Investigación Movimiento Humano por parte del Gobierno de Aragón.

Joaquin Reverter Masia recibe fondos de asociados al Grupo de Investigación Movimiento Humano por parte de La Generalitat de Catalunya. Asi como del Plan Nacional de Investigación.

Sebastian Jan Sitko Sarna no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Robots asistentes: beneficios para el aprendizaje de otro idioma en educación infantil

2025-10-28T20:50:44Z

Robot asistente para el aprendizaje de vocabulario creado para la investigación en la que se basa este artículo. María Dolón Poza y Santiago Berrezueta.

Las tecnologías digitales han revolucionado los métodos de enseñanza, las dinámicas de comunicación entre estudiantes y maestros, y el acceso a la información. Enseñar a los nativos digitales presenta una serie de retos, especialmente en lo que al alcance y presencia que dicha tecnología debe tener en las escuelas.

Aunque algunos estudios alertan de que la exposición a las pantallas antes de los dos años puede afectar al desarrollo cognitivo y lingüístico, lo cierto es que falta determinar si este se debe al uso de las pantallas (o a cómo y cuáles se usan) o a otros factores como por ejemplo el nivel socioeconómico. Parece claro que el impacto de las pantallas en los pequeños es complejo y transversal a otros factores de su vida.

Leer más: ¿Afectan las pantallas al desarrollo del lenguaje infantil?

Diversos estudios apoyan la integración de algunas herramientas tecnológicas en el aula, argumentando que fomentan un aprendizaje más interactivo e impulsan el desarrollo de competencias digitales. Además, sostienen que estas ofrecen a los padres y, sobre todo, a los educadores nuevas forma para obtener información sobre el progreso de sus estudiantes y así adaptar mejor sus estrategias de enseñanza.

Entender bien cómo influye el uso de tecnologías emergentes en el aprendizaje, para maximizar sus beneficios y minimizar sus posibles efectos adversos, es lo que hemos intentado con nuestra reciente investigación sobre el uso de robots asistentes para el aprendizaje de vocabulario en otro idioma en la etapa de 4 a 6 años.

Leer más: Aprendizaje de idiomas en la escuela: ¿mejor cuanto más temprano?

Aprender inglés en infantil

Sabemos que aprender una lengua extranjera no solo abre oportunidades académicas y laborales, sino que también estimula el desarrollo cognitivo, fortalece la memoria y mejora las habilidades de comunicación. En el caso de los más pequeños, el desafío es captar su atención, despertar su curiosidad y mantener el interés.

Para ello, los maestros deben desarrollar métodos creativos y recursos innovadores. Aquí es donde los robots asistentes toman protagonismo para convertirse en aliados de los maestros en sus estrategias de docencia.

Los robots asistentes en educación se presentan como soluciones prometedoras. Estos ingenios no buscan reemplazar la labor de los maestros, sino complementarla, integrándose en las aulas con los métodos educativos tradicionales.

Competencias lingüísticas

Los robots asistentes pueden favorecer las competencias lingüísticas de los niños, como la comprensión verbal y la comunicación a través de gestos.

La etapa de 4 a 6 años es clave en el desarrollo del lenguaje, ya que durante este período los niños consolidan la base lingüística que les permitirá un desarrollo adecuado en los ámbitos educativo, social y, posteriormente, laboral. La exposición a entornos bilingües durante esta etapa ha demostrado mejorar la adquisición de una segunda lengua.

Una de las áreas en las que los robots asistentes pueden contribuir más es en la adquisición de vocabulario, al crear distintos contextos de comunicación, haciendo el aprendizaje más dinámico y atractivo para los niños.

Leer más: Cómo mejorar la enseñanza del inglés: ¿y si copiamos a Suecia?

Robots asistentes de vocabulario en inglés

Hemos explorado cómo un asistente robot puede mejorar el aprendizaje de vocabulario en inglés de niños de estas edades cuyo idioma nativo era el español. La investigación se llevó a cabo en dos escuelas infantiles con un total de 40 niños, divididos en dos grupos. Evaluamos tanto la adquisición de nuevas palabras como la capacidad de los niños para formar oraciones.

El robot desarrollado en nuestro equipo cuenta con micrófono, altavoces y una interfaz amigable, que simula expresiones faciales, con el fin de facilitar la comunicación con los pequeños.

Un 23 % más de vocabulario

Los resultados señalan que el robot crea un entorno de aprendizaje más interactivo y motivador, lo que facilita la adquisición de nuevo vocabulario. Los niños que interactuaban con el robot aprendieron un 23 % más de palabras que aquellos que seguían métodos tradicionales, sobre todo durante los primeros meses de exposición. Además, no solo aprenden palabras, sino que también se implican más activamente en las actividades.

El estudio también puso en evidencia algunos retos. Muchos niños se distraían fácilmente con el robot, lo que implicaba una supervisión constante por parte del maestro. Aún así, padres y docentes coincidieron en las encuestas indicando que gracias a la presencia del robot asistente, los pequeños se integran con mayor facilidad en la rutina escolar, aumenta su interés y su motivación por aprender. Concretamente para los docentes, supone una herramienta de apoyo, fácil de utilizar e integrar en el aula como una herramienta más de enseñanza.

La clave está en integrar la innovación como una ayuda en la educación, capaz de acompañar tanto a los niños en su aprendizaje como a los docentes en su trabajo.

¿Podemos enseñar a los niños a “pisar el freno”? Qué es la inhibición conductual

2025-10-27T17:57:34Z

Oksana Kuzmina/Shutterstock

La prisa y el exceso de estímulos son aspectos que caracterizan nuestra sociedad actual. Por eso, en muchas ocasiones de nuestro día a día es necesario “pisar el freno antes de actuar”: lo que en ciencia se llama inhibición conductual.

Nuestro nivel de inhibición conductual depende, en parte, de la maduración de nuestro cerebro y, en especial, de su parte de detrás de la frente, el llamado córtex prefrontal. Esta parte del cerebro no llega a estar totalmente madura hasta, aproximadamente, cuando tenemos 20 años de edad.

Entre los 3 y los 6 años esta zona se encuentra especialmente preparada para recibir información del entorno que nos rodea. Y estas experiencias, lo que hacemos, vivimos y sentimos cada día, ayudan a la maduración del córtex prefrontal, de manera que vamos adquiriendo una mayor capacidad de frenar antes de actuar y nuestro comportamiento irá siendo más ajustado y adecuado en cada situación. ¿Se puede apoyar y mejorar esta maduración con actividades determinadas? En una investigación reciente, cuyos resultados comparto a continuación, hemos dado respuesta a esta pregunta.

El juego y el desarrollo infantil

El juego es una actividad propia y natural de niños y niñas. A todos les gusta jugar porque se divierten, pero también permite explorar y aprender. A menudo, en el juego se repiten acciones o se prueban las mismas cosas una y otra vez. Esta repetición no es aburrida para ellos, sino todo lo contrario: les permite practicar y les ayuda a entender cómo funcionan las cosas.

Además, al practicar una y otra vez, pueden ir mejorando sus habilidades. Por lo tanto, el juego es como un entrenamiento constante y divertido para su cerebro: les permite desarrollarse y aprender. El profesorado y las familias deben aprovechar estas ventajas del juego para ayudarles a desarrollar y mejorar su inhibición conductual.

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¿Qué tipo de juegos enseñan a “pisar el freno”?

No todos los juegos van a facilitar de igual modo que los niños y niñas desarrollen su inhibición conductual. Para que un juego sea efectivo en el fomento de la inhibición conductual debe incluir elementos que desafíen a los menores a controlar sus movimientos y sus impulsos, y que por sus reglas o dinámica, les exija detenerse, esperar o modificar una respuesta automática. Esto es clave para entrenar la inhibición conductual. Estos son algunos:

“Congelados” o “Estatuas”: Este tipo de juegos exigen que al parar la música (o ante una determinada señal, como dar un aplauso) los niños y niñas se queden totalmente inmóviles. Es decir, al percibir la señal de parada, los menores deben detener su acción como si se hubieran quedado “congelados” o se hubieran convertido en “estatuas”. El que se mueva, queda eliminado. Son muchos los juegos tradicionales que pertenecen a este tipo de juegos, como por ejemplo, el escondite inglés.
Los juegos o tareas del tipo “actuar o no actuar” (Go-No Go en inglés). Consisten en presentar a los niños y niñas una serie de estímulos. Generalmente, se presentan dos tipos de estímulos (por ejemplo: círculo azul y cuadrado rojo) sucesivamente y en orden aleatorio. Cuando aparece un tipo de estímulo concreto (por ejemplo, círculo azul), los niños y niñas deben realizar una acción. A este tipo de estímulo ante el cual debe hacerse algo, se denomina estímulo Go. Cuando aparece el otro tipo de estímulo (ejemplo: cuadrado rojo) no deben hacer nada. A este otro tipo de estímulo ante el cual no debe hacerse nada, se denomina estímulo No Go. Como el estímulo Go se presenta más veces que el No Go, la acción llega casi a automatizarse, siendo difícil inhibirla al aparecer el estímulo No Go. Un ejemplo de este tipo de juego es el siguiente: el moderador va diciendo nombres de animales. Cuando sea un animal doméstico, los niños deben dar un salto. Cuando sea un animal salvaje, no deben hacer nada.
Los juegos con turnos. Son un tipo de juego en el que los jugadores actúan de forma secuencial. Esto significa que cada jugador realiza sus acciones y luego espera a que todos los demás hagan las suyas para poder volver a jugar. Por ejemplo, cuando un grupo de niños están saltando a la comba, cada uno de ellos debe esperar a que todos hayan saltado para volver a saltar él. Esta espera implica controlar su impulso de querer saltar siempre él, sin respetar el turno de los demás participantes. Otro ejemplo es cuando se juega al dominó. El niño puede tener una ficha que coincide en número con uno de los extremos de la cadena de fichas que se está formando. Solo puede ponerla si es su turno. Si no es su turno, el niño tiene que controlar su impulso de poner su ficha y esperar a que los otros jugadores pongan sus fichas.

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Paciencia y práctica

La inhibición conductual es una parte esencial de la maduración humana, y entrenarla a través del juego es muy necesario, además de divertido y efectivo.

Sin embargo, durante este proceso de entrenamiento, es importante tener paciencia, pues es normal que al principio no salga bien. Aprender a pisar el freno es un proceso que exige tiempo. Además, hay que ser constantes y practicar. Cuanto más se juegue y más se repitan las actividades, antes se aprenderá a pisar el freno.

Sin olvidar que cuanto más se diviertan los pequeños, más querrán jugar, y así aprenderán sin darse cuenta. Por eso los juegos que potencien la inhibición conductual se deben plantear en un entorno agradable y la experiencia debería ser alegre, cómoda, relajada, que anime a participar y reír.

Impulsos y concentración

Con estos juegos (que pueden desarrollarse tanto individualmente como en grupo) no solo ayudamos a los más pequeños a desarrollar esa parte de su cerebro, sino también otros aspectos fundamentales del crecimiento como la psicomotricidad fina o la creatividad. Se trata de maneras muy fáciles y baratas de olvidarse de las pantallas y evitar la sobrecarga digital a la que ya están expuestos desde edades muy tempranas.

Son una manera al alcance de todos para controlar impulsos y mantener la concentración en un contexto dinámico, real y sostenible.

Elena Escolano Pérez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Podemos usar la tecnología para pensar mejor, y no para que piense por nosotros

2025-10-26T23:16:39Z

Pheelings media/Shutterstock

El término cíborg proviene del acrónimo en inglés de la frase “organismo cibernético” y define un ser que combina sus elementos biológicos con los tecnológicos. Pero aunque en nuestra mente a menudo asociemos la palabra con un organismo artificial, metálico y robótico, una persona que trabaja con su computadora y usa tabletas, dispositivos móviles, relojes inteligentes o gafas de inteligencia artificial podría ser, en la concepción más amplia del término, un cíborg.

Si a nuestras capacidades biológicas como la memorización (de un número de teléfono, una receta de cocina, la ruta hacia un lugar) unimos las capacidades artificiales de almacenaje de datos y su recuperación que nos dan las tecnologías (pues de algún modo nuestra memoria se apoya y alimenta de lo que nos ofrecen los dispositivos), no hablamos tanto de cíborg como de “mente extendida”.

Es decir, aprovechamos una herramienta artificial para extender nuestras capacidades cognitivas. Por ejemplo, usamos una calculadora para resolver una multiplicación; seguimos las instrucciones de Google Maps para llegar a un sitio; o pedimos a la inteligencia artificial que nos ayude a corregir la redacción de un ensayo académico, o incluso nos proponga una estructura distinta que ayude a mejorarlo.

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¿Y dónde queda la cognición?

¿Pero hasta qué punto estamos “extendiendo” nuestra mente, es decir, llegando más lejos de lo que podríamos solos, o simplemente reemplazándola? ¿Dónde ponemos la frontera entre la tecnología como potenciadora de nuestras capacidades y la tecnología como sustituta de estas capacidades, especialmente cuando hablamos de mentes en desarrollo como las de los estudiantes?

Pensemos en el siguiente ejemplo:

En una tarea universitaria se les pide a los estudiantes que redacten un ensayo sobre la historia de la inteligencia artificial.

El estudiante 1 le pide a algún motor de inteligencia artificial generativa como Gemini, ChatGPT o Deepseek que le elabore un ensayo. Después corrige algunas cuestiones de redacción, nexos, y listo: pareciera un trabajo que cumple con las directrices del docente, incluso en el texto propone una mirada crítica ante el tema.

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El estudiante 2 analiza primeramente cuáles son sus conocimientos previos y basándose en ellos utiliza los mismos motores, agregando Notebook LM para crear guías de estudio, un pódcast y un vídeo explicativo. Al mismo tiempo, anota a mano en su cuaderno sus ideas críticas, redacta el texto y utiliza la inteligencia artificial para revisar si hubo algún error de dedo, si alguna idea parece no entenderse. Por último, utiliza las modalidades de investigación profunda de ChatGPT y Gemini para identificar cursos y libros que pudieran ayudarle a mejorar los aspectos gramaticales en donde tuvo errores dentro de su ensayo.

En ambos casos, se cumple con el trabajo con la ayuda de herramientas tecnológicas que amplían nuestras capacidades cognitivas, pero sólo en el segundo caso se hace énfasis en técnicas de estudio, en respetar el ritmo biológico de los procesos cognitivos que influyen en la redacción e incluso en utilizar Notebook LM y otras herramientas para aprender.

Equilibrio entre tecnología y aprendizaje

Para aprovechar las tecnologías sin empeorar nuestras capacidades cognitivas y crear dependencias, es fundamental que reflexionemos siempre si el uso está contribuyendo al aprendizaje.

Son tres los puntos relevantes que ayudarían a encontrar un equilibrio entre una mente extendida y una mente dependiente. El primero de ellos es la ética en el uso de la tecnología y la IA: para entender las directrices éticas en la utilización de la inteligencia artificial existen ya algunas guías prácticas como la elaborada por la Unión Europea o la UNESCO.

Entre los puntos clave para su uso ético, está la transparencia, es decir, ser honesto sobre cuándo y cómo se ha utilizado; la responsabilidad, al asumir siempre la autoría y responsabilidad del trabajo final; originalidad y aporte personal, utilizando la IA para explorar ideas y superar bloqueos, pero nunca para sustituir el esfuerzo intelectual, y la privacidad, para ser consciente de la información que compartimos con estas herramientas.

Automatizar lo mecánico, no lo estratégico

En segundo lugar, debemos ser intencionales con la automatización. La tecnología nos permite ahorrar tiempo, pero es crucial diferenciar qué tipo de acciones delegamos. El equilibrio no se mide en “cuántas” tareas automatizamos, sino en “cuáles”. La regla es simple: automaticemos lo mecánico, no lo estratégico. Podemos usar la IA para tareas que apoyan nuestro pensamiento, pero que no son el pensamiento per se. Por ejemplo: transcribir una entrevista, resumir un documento largo para captar la idea principal, corregir la ortografía y la gramática o buscar fuentes de información.

Las acciones que debemos proteger del exceso de automatización son aquellas que construyen nuestras habilidades a largo plazo: la búsqueda de ideas originales, la estructuración de un argumento complejo, la conexión de conceptos dispares para generar una idea nueva (innovación) y la redacción del pensamiento crítico que forma el corazón de un ensayo.

El peligro de automatizar estas tareas centrales es que, a largo plazo, podríamos entorpecer nuestra capacidad de imaginar, crear y razonar de forma independiente, convirtiéndonos en meros editores de contenido generado por máquinas.

Un asistente brillante pero falible

En tercer lugar, debemos mantener una supervisión crítica y activa. La inteligencia artificial puede fallar, inventar fuentes o presentar datos erróneos. La relación de este hecho con la dependencia es fundamental: al saber que la herramienta no es infalible, nos vemos obligados a verificar, cuestionar y contrastar la información.

Este proceso de supervisión es un ejercicio cognitivo en sí mismo. Caemos en la dependencia cuando aceptamos pasivamente lo que la IA nos entrega. Por el contrario, al tratarla como un asistente brillante pero falible, mantenemos nuestra mente en el centro del proceso, ejercitando el juicio crítico que es, precisamente, lo que queremos potenciar.

Conciencia e intención

La línea que separa una mente extendida de una mente dependiente no está en la tecnología en sí, sino en la conciencia y la intención con que la usamos. Como vimos en el ejemplo de los dos estudiantes, las mismas herramientas pueden conducir a resultados muy diferentes: una puede simular el conocimiento, mientras que otra puede promover una comprensión más profunda y auténtica.

Esto no implica renunciar al gran potencial de la inteligencia artificial, sino convertirnos en expertos en nuestras herramientas y apoyarnos en tres pilares: una actitud ética que garantice que somos los autores definitivos de nuestro trabajo; una automatización consciente, que nos libera de tareas rutinarias para enfocarnos en la creatividad y el pensamiento crítico; y una supervisión activa, que asegura que nuestro juicio siga siendo el filtro final y esencial.

La verdadera mente extendida no es aquella que externaliza su memoria o habilidades de escritura, sino la que usa la tecnología para potenciar sus capacidades humanas únicas, como la curiosidad, la creatividad, la empatía y el juicio ético.

Luis Daniel Lozano Flores no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Cómo usar la IA en clase de Historia con mirada crítica y humanística

2025-10-26T23:13:27Z

LightField Studios/Shutterstock

Son las dos de la tarde del viernes. A estas alturas del día y de la semana, los contenidos de Geografía e Historia de 2º de la ESO parecen muy alejados del interés del alumnado. Juanma, el profesor, les propuso a principios del trimestre leer el libro El oro de los sueños de José María Merino. Un buen texto adaptado para la comprensión de la conquista de América. Hoy hay que poner en común los resúmenes.

Uno de los estudiantes, Alonso, recurrió a ChatGPT, y le pidió un párrafo de síntesis. Esta fue la respuesta, y lo que él trajo a la clase:

“Narra la expedición de Miguel, un joven mestizo, en busca del reino de la Gran Yupaha, donde se cree que hay grandes riquezas. En su viaje, que se desarrolla en la época de la conquista de América, Miguel y su grupo, incluido su padrino y fray Bavón, enfrentan peligros en tierras salvajes e indígenas, pero lo más crucial es cómo la codicia y la complejidad de la naturaleza humana se convierten en la mayor amenaza para la expedición”.

Lectura profunda y pensamiento crítico

Leonor, por el contrario, hizo el esfuerzo de leer el libro. Nada más y nada menos que 186 páginas. Hoy los resume a viva voz en la clase. Narra la conquista de América, las aventuras y dificultades, el encuentro entre españoles e indígenas. Explica que no hay ninguna niña entre los personajes del libro, y cómo su protagonista tiene quince años, casi como Alberto el repetidor. Sonríe y todos se despiertan.

A muchos alumnos hispanoamericanos les suena y comentan: parece que estoy en mi salón (clase) de Lima. El grupo-clase se despide con las ideas más importantes del librito, relacionadas con el conocimiento de nuevas tierras y gentes. Incluso otro compañero ya leyó otro libro titulado El inca de Cuzco, de Jorge Martínez Juárez. Se le antoja un complemento perfecto. Todo este contenido corresponde a una unidad didáctica de la asignatura: el descubrimiento y conquista de América.

Leer más: Lectura profunda en tiempos de 'scroll': cómo volver a leer con intención

¿Con qué se quedó Alonso del libro y de la conquista de América? Con un resumen plano del argumento de un libro. Leonor y muchos de sus compañeros que sí la escucharon tuvieron un aprendizaje más profundo. A ella, en concreto, el haber leído el libro entero de manera pausada y concentrada le ha ayudado a desarrollar un músculo fundamental para la vida contemporánea: el pensamiento crítico. Al escuchar su resumen y discutir sobre él, los demás compañeros también han pensado de manera más profunda en este asunto.

Metodologías activas y mirada humanística

La inteligencia artificial puede ser un gran aliado para aprender y asimilar los contenidos de la asignatura de Historia. Se trata de usarla en el contexto de las metodologías activas, y siempre desde la mirada humanística.

Por ejemplo, discriminando falacias y verdades en el aula. Proponer a los estudiantes investigar si tal o cual frase atribuida a Pizarro en la conquista del Perú es real o una atribución posterior dudosa. Habrá que indagar si la propuesta por el profesor es real y extraída de los cronistas o circula en la red de modo algo sospechoso.

Comprobarán que los chatbots repiten las muchas frases que circulan en internet. Necesitarán ir a la biblioteca y consultar el libro del Inca Garcilaso, cronista mestizo cuzqueño, que recomendó el profe. Es una selección y adaptación, pero ahí está la respuesta.

La IA les ayudó inicialmente en su pequeña indagación, conocieron las crónicas, que son muchas e incluso contrapuestas. Han comprendido que la Historia tiene muchas interpretaciones, como la vida misma.

Datos históricos y pensamiento crítico

Los datos históricos al alcance del alumnado hubieran sido impensables hace años. Hoy lo que necesitan aprender es cómo desarrollar una buena praxis histórica: cotejarlos y verificarlos. De este modo se individualiza un aprendizaje que se sirve de la indagación autónoma en red, desarrollando además la competencia digital.

Otra posible tarea es proponerles la elaboración de pequeñas biografías, individualmente o por parejas, partiendo de la información proporcionada por la inteligencia artificial sobre determinados personajes históricos: esta actividad permite descubrir falacias en textos e imágenes, que se pueden poner en común con el resto de la clase.

Talleres de actualidad

Existen numerosas cuestiones de actualidad que están relacionadas con el pasado, y por lo tanto con la materia de Historia: inmigración, conflictos bélicos, mundo laboral y precariedad salarial, desigualdades económicas y sociales… La Historia Moderna fue una época de flujos migratorios constantes que globalizaron el planeta, una realidad que se vincula con las corrientes migratorias actuales en una segunda globalización.

Leer más: Cuatro maneras de experimentar con la inteligencia artificial en el aula universitaria

Tras organizar al alumnado en grupos, se les encarga que investiguen una situación de la actualidad. Como hay muchos alumnos americanos, el profesor les pone la tarea de averiguar de dónde viene hoy el principal aporte migratorio a España. En sus conclusiones podrán comprobar que se corresponde con aquellos destinos pasados de los españoles. Es una dinámica de ida y vuelta.

Este es un taller que desde la metodología del aprendizaje basado en problemas incorpora la inteligencia artificial: así se observan las muchas respuestas posibles ante un mismo reto, según el enfoque de partida. Por ejemplo: “¿cuáles son los beneficios de la inmigración?” frente a “¿cuáles son las desventajas económicas y sociales de la inmigración?”. O preguntar estas cuestiones desde la perspectiva del que migra y desde la del que observa.

Paso a paso y bajo la tutela del docente, entienden que los problemas sociales tienen varias miradas y no solo las que vieron de su influencer en internet.

Leer más: Así pueden los periodistas luchar contra la desinformación desde las escuelas

El chatbot: conversaciones con mucha Historia

Los chatbots conversacionales –muy atractivos para el alumnado porque permiten conversaciones de voz o en texto– no solo pueden proporcionar información, sino también formación. Para el aprendizaje de la Historia se puede establecer un diálogo sobre procesos históricos o historias de vida mediante una batería de preguntas.

Todo supervisado por el docente: preguntas, objetivo y conclusiones. La conversación se plasma en un trabajo escrito con conclusiones y un último debate que permite comparar el trabajo dentro del grupo-clase. Además de valorar su aprendizaje, podemos evaluar cómo han utilizado la IA: una vez adquirida esta competencia, se podrá aplicar a múltiples aprendizajes.

Buen uso educativo de la IA

La Historia es un patrimonio compartido y la inteligencia artificial debe ser una herramienta social de mejora, empezando por las aulas. En este sentido, los tres ejemplos anteriores aportan el desarrollo de competencias digitales novedosas, imprescindibles para su futuro personal y laboral, y la capacidad de moverse críticamente por las redes.

Respecto a la Historia, la actitud crítica ante la IA mejora su conocimiento y lo aleja de la manipulación y los bulos, tan frecuentes en esta disciplina. Merece la pena el esfuerzo de emplear la IA si no queremos quedar marginados en un futuro próximo: en cualquier caso, el alumnado la va a usar seguro y si aprende a hacerlo correctamente, mejor.

Jorge Chauca García no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Educación musical en la infancia: un entrenamiento invisible para el cerebro

2025-10-23T16:48:49Z

Fh Photo/Shutterstock

Aprender música en la infancia no solo despierta la sensibilidad artística: también entrena el cerebro. Diversos estudios en neurociencia han demostrado que la práctica musical mejora la atención, la memoria y la capacidad de planificar, habilidades esenciales para el desarrollo cognitivo y emocional de los niños y de las niñas.

Eso sí, los beneficios no aparecen por igual en todos los casos: dependen del tipo de aprendizaje, de su duración y de la calidad de la enseñanza. Por eso, cuando se vive como una experiencia educativa estructurada, la música se convierte en una gran aliada para que el alumnado escolar crezca con más creatividad, confianza y capacidad cognitiva.

Control, memoria y flexibilidad

A continuación, enumero lo que se sabe sobre el impacto del aprendizaje musical en el cerebro infantil, con datos recientes:

Control inhibitorio: se han identificado numerosas mejoras en nuestra capacidad de frenar impulsos automáticos o respuestas inapropiadas.
Memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva: la memoria de trabajo es la capacidad de mantener y manipular información de manera temporal para realizar una tarea. Por ejemplo, recordar un número mientras lo anotamos. La flexibilidad cognitiva sin embargo, se refiere a la habilidad de cambiar de estrategia, perspectiva o foco de atención según lo requiera la situación. Permite adaptarse a nuevas reglas, resolver problemas de diferentes maneras o ser capaz de alternar entre tareas. Ambas son fundamentales en la etapa preescolar, ya que sostienen el aprendizaje y la capacidad de adaptación ante nuevas tareas. Estudios recientes con población infantil confirman que la educación musical puede favorecer estas habilidades.
Lenguaje y lectura: La relación entre música y lenguaje se ha ido probando más consistentemente en los últimos años, mostrando cómo ciertos componentes del aprendizaje musical pueden transferirse a las habilidades lectoras. En particular, la alfabetización musical y el entrenamiento rítmico favorecen la conciencia fonológica y la fluidez lectora, al reforzar la percepción de patrones sonoros y la sincronización temporal.
Cambios cerebrales: La práctica musical no solo influye en el comportamiento, sino que también produce modificaciones observables en el cerebro. Estudios de seguimiento longitudinal muestran que una formación musical continuada induce cambios tanto microestructurales como macroestructurales en regiones implicadas en el procesamiento auditivo y en el control motor. La práctica musical se asocia con un aumento de la integridad de la sustancia blanca y modificaciones volumétricas en áreas auditivas primarias y en circuitos motores, evidenciando la plasticidad cerebral derivada de la educación musical.

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Cómo interpretar estos resultados

Las ventajas citadas provienen de estudios muy variados, con metodología y objetivos diversos. Esto quiere decir que no pueden asumirse como aplicables a todas las circunstancias y a todas las personas. La pedagogía empleada, la formación del profesorado, la duración de las intervenciones y la fidelidad con la que se implementan son factores que influyen en cuánto y cómo podemos beneficiarnos de estudiar música.

Por ello, trasladar estos hallazgos al aula de primaria exige diseñar propuestas musicales que estén estructuradas, que sean intencionales y que no estén encaminadas únicamente al aprendizaje musical en sí, sino a un desarrollo integral del alumnado. de esta manera, algunas propuestas sencillas podrían ser:

Semáforo rítmico (para trabajar el control inhibitorio). Favorece la capacidad de frenar impulsos automáticos. El alumnado sigue un patrón rítmico concreto cuando la luz está en verde y debe detenerse en rojo, usando percusión corporal o instrumentos sencillos.

A diferencia de otros juegos como el “escondite inglés”, en el que también hay que parar de repente, la clave de este recurso está en el papel del ritmo. Este introduce una estructura temporal que guía la atención y el movimiento: los niños y niñas no actúan de manera libre, sino que deben ajustarse a una secuencia repetida de tiempos. En otras palabras, el ritmo genera un automatismo motor y atencional que resulta más difícil de frenar que un simple movimiento libre. Al tener que parar justo en un momento concreto, el alumnado ejercita mayor control sobre sus impulsos y mejora la sincronización entre atención, percepción auditiva y acción motora. Además, se activa la dimensión musical y expresiva, lo que hace la actividad más atractiva y motivadora.
Eco en capas (para trabajar la memoria de trabajo). El profesorado propone secuencias rítmicas o melódicas que el alumnado debe repetir y acumular. Cada secuencia exige mantener y manipular información de manera temporal.

Al repetir y encadenar secuencias, el alumnado desarrolla el oído musical, ya que aprende a reconocer patrones sonoros y a diferenciarlos entre sí. También mejora la precisión rítmica y melódica, porque no basta con recordar la secuencia: hay que reproducirla con fidelidad. A medida que las se acumulan, los niños y niñas ejercitan la anticipación (saber qué viene después), la coordinación (responder a tiempo) y la creatividad musical (al explorar combinaciones nuevas).
Ritmo-sílaba-letra (para fortalecer el aprendizaje de la lectura). Se asocian patrones rítmicos con sílabas y palabras para reforzar la conciencia fonológica. ¿Cómo se hace? El profesorado propone un pulso estable con palmas, instrumentos o incluso marcando el compás con el pie. Sobre ese pulso, el alumnado va “encajando” las sílabas de una palabra o frase. Por ejemplo, la palabra “ca-sa” se dice en dos golpes, una sílaba por cada pulso. Después se pueden construir frases enteras, distribuyendo las sílabas en el ritmo.

De este modo, el ritmo funciona como soporte para organizar el lenguaje: cada sílaba tiene su lugar, lo que refuerza la conciencia fonológica (darse cuenta de que las palabras se componen de partes más pequeñas). Además, al practicar con frases más largas, el alumnado gana fluidez lectora, porque no solo descifra las letras, sino que coordina voz, ritmo y comprensión de manera integrada.
Percusión corporal con reglas cambiantes (para fomentar la flexibilidad cognitiva). Se inician patrones de percusión corporal que cambian según una señal. El alumnado debe adaptarse rápidamente a la nueva regla.

Un patrón de percusión corporal es una secuencia rítmica repetida con el cuerpo (por ejemplo: palma–muslo–palma–chasquido). El grupo sigue un patrón y, cuando el profesorado da una señal, debe cambiar rápidamente a otro. Este ejercicio obliga a romper la rutina y adaptarse a nuevas reglas, entrenando la flexibilidad cognitiva mientras se trabaja de forma musical y divertida.

Uso intencional de la música

En definitiva, la música no es solo una materia artística con la que se enseña a tocar un instrumento o a leer partituras. También es una herramienta pedagógica poderosa cuando es utilizada de forma intencionada. Los ejemplos añadidos (juegos rítmicos, ecos melódicos, percusión corporal…) muestran cómo las dinámicas musicales pueden ayudar a entrenar la atención y la memoria, además de reforzar la lectura, entre otros beneficios.

La clave está en que dichos beneficios no aparecen por sí solos con cualquier clase de música: surgen cuando el profesorado diseña propuestas específicas que combinan el disfrute estético y musical con objetivos cognitivos claros. Dicho de otro modo: no se trata solo de “aprender música”, sino de usar la música como un puente para aprender mejor.

Paloma Bravo-Fuentes no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

La IA no mejora las notas y aumenta la brecha entre buenos y malos estudiantes

2025-10-22T19:51:34Z

Stokkete/Shutterstock

La inteligencia artificial (IA) tiene el potencial, nos dicen sus defensores, de democratizar el conocimiento y personalizar el aprendizaje. Con itinerarios diseñados específicamente para cada estudiante en función de sus objetivos y necesidades, esta herramienta, bien utilizada, puede resultar revolucionaria.

Pero ¿cuál es su impacto actual? ¿Está ayudando a los estudiantes a mejorar en su rendimiento académico? Pues según nuestro reciente estudio entre más de 200 universitarios, la respuesta apunta a que, de momento, no es así. La inteligencia artificial ha transformado la forma en que los jóvenes se preparan y aprenden, pero su impacto en el rendimiento académico es limitado y no necesariamente positivo.

La IA como compañera de estudio

La mayoría de los universitarios utiliza herramientas de IA para resolver dudas, resumir textos o generar ideas. Pero lo hacen de maneras muy distintas.

El estudio detecta tres perfiles de uso:

Perfil estratégico y funcional. Utiliza la IA como herramienta para optimizar el estudio, gestionar mejor el tiempo, acceder a más información y mejorar su productividad, aunque no esperan necesariamente un impacto directo en las calificaciones. Supone el 41,18 % del total.
Perfil instrumental y resolutivo. Refleja un uso claramente utilitarista, centrado en reducir el esfuerzo. Quienes forman parte de este grupo valoran la rapidez y la comodidad que ofrece la IA, pero suelen mostrar una comprensión más superficial de su potencial educativo. Son el 23,53 %
Perfil cognitivo y explorador. Comprende a los estudiantes que emplean la IA con una orientación al aprendizaje. Usan estas herramientas para profundizar en los contenidos, mejorar su comprensión y desarrollar nuevas competencias. No buscan ahorrar tiempo, sino aprender mejor: son el 35,29 %.

Esta segmentación muestra que la IA amplifica diferencias entre los estudiantes: quienes ya tienen buenos hábitos de estudio la utilizan para aprender más, mientras que quienes no los tienen tienden a emplearla para reducir su carga de trabajo.

Aprender más rápido no es aprender mejor

El 70 % de los estudiantes encuestados afirman que la IA les ayuda a “estudiar más rápido”. Sin embargo, ese ahorro de tiempo no se traduce en una comprensión más profunda de los conceptos.

Las respuestas son inmediatas, pero también favorecen un aprendizaje mucho más superficial. Los estudiantes nos cuentan que su uso más habitual es “entender el tema sin leerlo todo” o “resumir lo importante en pocas líneas”. En otras palabras, las herramientas de inteligencia artificial acortan el camino, pero también el proceso que da sentido al aprendizaje.

Leer más: Cuatro maneras de experimentar con la inteligencia artificial en el aula universitaria

La brecha digital dentro del aula

De esta manera, lejos de igualar oportunidades, esta herramienta puede ampliar la brecha educativa. Por ejemplo, hemos visto que entre los estudiantes con mejor rendimiento, el 72 % asegura revisar o contrastar siempre la información generada por la IA. Entre los de peor rendimiento, solo el 28 % lo hace.

El resultado es un sistema de aprendizaje desigual: los más críticos convierten la IA en una aliada, mientras que los menos preparados la usan como un atajo.

Una nueva cultura del esfuerzo

La relación emocional con el aprendizaje también está cambiando. Algunos estudiantes afirman que “ya no merece la pena romperse la cabeza si la IA te lo explica mejor”.

A esta afirmación se suman respuestas como “te lo da hecho” o “ahorra pensar”. Esta percepción, especialmente presente en el grupo instrumental y resolutivo formado por el 23,53 % de los estudiantes encuestados, muestra que el esfuerzo ya no se identifica necesariamente como parte del proceso formativo. En este contexto, enfrentarse a la dificultad, equivocarse o intentarlo varias veces empieza a verse como un obstáculo prescindible en un entorno cada vez más automatizado.

Así, la inteligencia artificial reduce la frustración, pero también el valor del error en el aprendizaje. En este sentido, el desafío para la educación superior ya no es solo enseñar contenidos, sino preservar el sentido del esfuerzo frente al de la inmediatez.

Leer más: Se puede aprender mejor en la universidad con la inteligencia artificial

Qué puede hacer el profesorado

Prohibir la utilización de herramientas de inteligencia artificial no es una opción realista. El reto en el aula consiste en guiar a los estudiantes hacia un uso crítico, ético y responsable de estas herramientas. La alfabetización digital no consiste solo en manejar herramientas, sino en saber preguntar, contrastar y evaluar la fiabilidad de las respuestas.

También será necesario repensar la forma de evaluar. Si la IA puede redactar un texto o resolver un caso práctico, habrá que diseñar actividades que pongan en valor cuestiones como la reflexión, la creatividad y la aplicación del conocimiento más allá del contenido.

Un aprendizaje más humano

La inteligencia artificial ha llegado para quedarse, pero su integración en la educación superior debería ser pedagógica y consciente. Es recomendable plantear actividades que inviten a contrastar las respuestas generadas por la IA con otras fuentes de información y a detectar errores o inconsistencias en sus explicaciones.

Leer más: Talleres prácticos para enseñar a usar la inteligencia artificial a los universitarios

Esto no solo refuerza competencias clave como la capacidad de argumentar, sino que fomenta el pensamiento crítico frente a la tecnología. Aprender a identificar sesgos o respuestas incorrectas y ser capaces de corregirlos será tan importante como saber formular una buena pregunta.

El valor de la inteligencia artificial dependerá, por tanto, de cómo se utilice: como sustituto del pensamiento o como acelerador de nuevas formas de aprendizaje. Puede facilitar el acceso al conocimiento, pero solo la inteligencia humana transforma la información en comprensión.

Cómo prepararse para estudiar un grado o un máster en otro idioma

2025-10-22T00:06:49Z

Inspiration GP/Shutterstock

La oferta de títulos universitarios en inglés en España y las posibilidades de estudiar en el extranjero se han multiplicado exponencialmente como consecuencia natural de la implantación de los programas bilingües en las etapas previas a la universidad y de la creciente internacionalización de nuestra sociedad.

¿Cómo evaluar si tenemos el nivel de inglés o de otro idioma suficiente para dar un paso así? Aprender contenidos en una lengua extranjera implica la activación de procesos cognitivos específicos que van más allá de lo que nos da una acreditación de un nivel X de idioma. Cuando nos planteamos estudiar en otro país, tenemos que tener en cuenta que conocer la lengua no garantiza el éxito.

En este artículo explicaremos cuál es la diferencia entre hablar un idioma extranjero y usarlo como vehículo para el aprendizaje de contenido en educación superior, y cuáles son las mejores estrategias para alcanzar éxito en lo segundo.

Nivel de acceso imprescindible

La mayoría de los estudios impartidos en lengua extranjera (LE) requieren un nivel de acceso, generalmente B2 según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. Sin embargo, estudiar en otro idioma exigirá ir más allá del conocimiento general de la lengua para desenvolverse en situaciones cotidianas y, por tanto, ampliar contenido y términos de ámbitos de conocimiento específicos y lenguaje crítico con estructuras complejas.

Más que poder acreditar el nivel de lengua mediante nuevos certificados, lo importante es estar en continuo contacto con la lengua en diversos contextos y materias, y practicarla lo máximo posible en todos los modos (oral, escrito o combinaciones de ambos).

Alfabetización plural

Todo proceso de aprendizaje, en cualquier área e idioma, se divide en tres pasos: recibir, procesar y producir información. Es lo que los expertos definen como pluriliteracies en inglés, que podría traducirse como “alfabetizaciones múltiples”.

Veamos en qué consiste el primer paso: recibir el contenido de una materia concreta en inglés, algo que haremos a través de diferentes canales, tanto en clase como de manera autónoma. En cualquier proceso de aprendizaje, para interiorizar los conceptos hay que empezar por recordar y comprender (o construir significados). Pero no es lo mismo comprender el idioma propio que otro.

Las clases universitarias o de máster no son clases de idioma: al igual que un edificio, se apoyan en conocimientos o conceptos clave que nos abren la puerta al contenido más especializado. Por esta razón es útil prepararse, mediante lecturas básicas en el idioma elegido, definiendo y entendiendo estos conceptos básicos en dicho idioma.

Leer más: ¿Qué son los conceptos umbral y qué papel desempeñan en el éxito universitario?

Hacer nuestra la información: procesar en inglés

El segundo paso es procesar esta información, comprenderla, hacerla nuestra. Esto implica la conformación de un mapa de conocimientos con sus propias conexiones, personal, a través de una serie de procesos como resumir o destacar.

Se trata de procesos cognitivos más elaborados: analizar información comprendiendo su estructura, evaluar justificando una opinión o decisión con criterios y crear produciendo contenido original aplicando pensamiento crítico y creativo. Todo ello, en el idioma vehicular del curso.

Esto no quita que podamos recurrir al “translenguaje” y que mezclemos palabras o expresiones de nuestro idioma nativo.

Leer más: Qué es el translingüismo pedagógico y cómo favorece el aprendizaje de lenguas

Último paso: producir

Finalmente, esta información matizada por el conocimiento previo, que ahora nos pertenece, está disponible para procesos creativos propios. Ya deberíamos ser capaces de manejar la lengua para expresar con nuestras propias palabras lo que hemos entendido y aprendido.

En el desarrollo del curso que hayamos elegido, tendremos que producir discurso en inglés siguiendo modelos, contrastando y aportando matices. Para ello, necesitamos aplicar estrategias de construcción de discurso y evitar la mera traducción del español al inglés.

En los meses previos

Si hemos tomado la decisión de estudiar en otro idioma, podemos optimizar el tiempo que nos queda. Leer (y escuchar) lo más posible en dicha lengua, aprovechando todo el input que tengamos a nuestra disposición, y acostumbrarnos a oír puntos de vista diferentes y los argumentos de quienes no piensan como nosotros.

Solo nos queda dar la enhorabuena a quien apueste por este tipo de enseñanza: estudiar en otro idioma no solo mejora el aprendizaje, sino que contribuye a la ciudadanía global, promoviendo la apreciación de la propia cultura, el respeto y el entendimiento entre comunidades.

Cómo distinguir la delgada línea entre educar y adoctrinar

2025-10-20T17:24:47Z

BERMIX STUDIO/Shutterstock

Profesores con pañuelos palestinos en clase en Alcorcón (Madrid) o con lazos amarillos en Cataluña, centros que incitan a la huelga a su alumnado contra una ley educativa o que los animan a participar en marchas contrarias a ella… ¿Es educativo? ¿O es adoctrinamiento?

Educar supone tratar de desplegar el máximo desarrollo integral de cada persona. Esto incluye poder reflexionar de manera crítica sobre los problemas sociales y políticos que nos circundan. Adoctrinar, por el contrario, es imponer una visión concreta sobre esos problemas, la que el profesor o el centro tienen. Esta distinción, que parece muy gruesa, puede resultar a veces muy delgada.

Los estudiantes viven en una realidad que, al igual que a los adultos, les interpela: les invita y exige a tomar posturas e incluso decisiones políticas de activismo social (las guerras de Ucrania, Gaza y tantas otras, la radicalización de las posturas sobre temas muy sensibles como la eutanasia, el aborto, la violencia de género, la transexualidad…).

¿Qué hacer si quieren expresar sus posiciones políticas en el marco del centro? ¿Hasta que punto el centro debe alentar posiciones políticas concretas?

Lo que dice la ley

La Recomendación del Consejo de la Unión Europea propone un aprendizaje competencial que vaya más allá de los meros conocimientos: debe incluir destrezas y, muy significativamente, actitudes. Ello incluye el pensamiento crítico como un componente esencial: es fundamental para evaluar información, tomar decisiones informadas y resolver problemas de manera autónoma; para comprender los sistemas sociales, políticos y económicos de hoy y participar activamente en la sociedad; para usar críticamente la tecnología digital y para identificar oportunidades, evaluar riesgos y tomar decisiones innovadoras.

Pensamiento crítico y libertad de enseñanza

Esa legislación se aplica a todos los currículos de los países de la Unión Europea. Por ejemplo, la ley española incorpora el pensamiento crítico como parte de su enfoque educativo, promoviendo su desarrollo desde las primeras etapas escolares. Los docentes deben estimular el análisis, la argumentación, el debate y la reflexión en todas las áreas.

La libertad de enseñanza (por un lado, creación de centros docentes dentro del respeto de los principios democráticos; y, por otro, garantía a los padres de poder elegir una educación para sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas o pedagógicas) está garantizada tanto en los tratados de la Unión Europea como en las democracias occidentales de nuestro entorno, cuyas constituciones así lo recogen.

Leer más: Cómo fomentar el espíritu crítico en los jóvenes sin convertirlos en opinadores de todo

Por supuesto, la Constitución Española no es una excepción (artículo 27) y, además, nuestros centros tienen la capacidad para establecer un proyecto educativo de centro que marca los valores, fines y principios que orientan su acción en el marco de su realidad contextual. Legislativamente, la autonomía de los centros educativos queda establecida también en los Reales Decretos que marcan el currículo de la enseñanza básica en cada comunidad autónoma.

De la libertad al adoctrinamiento

No obstante, ni fomentar el pensamiento crítico ni la libertad de enseñanza son excusas para que en los centros (desde las estructuras de su titularidad o sus equipos directivos, ni desde sus profesores) se practique el adoctrinamiento. Más bien lo contrario: fomentar el pensamiento crítico es la mejor defensa contra el adoctrinamiento y la libertad de enseñanza es clave para la pluralidad social.

¿Cómo podemos, pues, definir esa delgada frontera? Existe un texto clásico de los años 80, de José Manuel Esteve: “El concepto de educación y su red nomológica” (publicado en el libro Teoría de la Educación. I, coordinado por J. L. Castillejo). Su autor propone aplicar tres criterios: uso, forma y contenido. A ellos podríamos añadir los de sentido y objeto. La siguiente tabla puede comparar estos criterios para discernir los dos términos:

Cuadro con criterios para discernir cuándo se educa en pensamiento crítico y cuándo se está adoctrinando, a partir del artículo de J. M. Esteve ‘El concepto de educación y su red nomológica’. Elaboración propia.

Por poner un ejemplo, educar sería enseñar un hecho histórico mostrando los hechos (veraces) –teniendo como base fuentes fiables y diversas– y sus distintas interpretaciones –según actores diferentes de esos hechos–, fomentando un juicio interpretativo propio sobre el análisis crítico de las fuentes; mientras que adoctrinar sería enseñar ese hecho histórico desde una perspectiva única, presentándola como una interpretación auténtica y exclusiva y descalificando otra posible interpretación.

Detectar el adoctrinamiento

Llegados a este punto, podemos concluir que las prácticas adoctrinadoras en un centro quedan al descubierto en los siguientes casos:

1) Imposición ideológica o política:

Se obliga o presiona a estudiantes a participar en manifestaciones o actividades políticas.
Se promueve el activismo obligatorio como parte del currículo.
Se exige adhesión a causas específicas sin opción a disentir.

2) Falta de pluralidad y pensamiento crítico

Se presenta una única visión de los hechos, omitiendo o descalificando otras perspectivas.
Se ridiculiza, estigmatiza o penaliza la discrepancia.
No se fomenta el debate ni el cuestionamiento.
Se considera “correcta” solo la ideología del docente.

3) Manipulación de contenidos

Se distorsionan hechos históricos o científicos para ajustarlos a una narrativa.
Se omiten datos relevantes.
Se utilizan materiales didácticos sesgados o propagandísticos.

4) Evaluación ideologizada

Las calificaciones dependen de repetir ideas impuestas, no del razonamiento.
Se premia la obediencia ideológica más que la argumentación.

5) Confusión entre opinión y ciencia

Se presentan creencias personales como hechos científicos o dogmas.
Se niegan teorías científicas por motivos ideológicos sin explicaciones racionales.

6) Lenguaje y trato discriminatorio

Se usa lenguaje cargado ideológicamente.
Se emplean términos despectivos hacia ciertos grupos, ideas o figuras históricas.

¿Qué podemos hacer ante la sospecha de adoctrinamiento?

Cuando se atisba adoctrinamiento en la acción escolar, todos debiéramos ponernos alerta; muy especialmente, las familias implicadas deben tomar conciencia de que esas prácticas no son propias de una escuela con potencial educativo real.

Y pueden asumirse actitudes proactivas ante ello que se conviertan en acciones concretas:

Lo primero, consultar con otras familias y contrastar esa percepción para ratificarla o descartarla.
Contrastar también el currículo que se está impartiendo (ver el Proyecto Educativo de Centro y calibrar su grado de cumplimiento, observar los libros de texto) y, muy especialmente, si las metodologías y los métodos de evaluación que se utilizan incurren es esos supuestos.
Si se estiman prácticas adoctrinadoras, plantear (con toda sensibilidad) la inquietud ante la asociación de familias del centro, el equipo directivo y los docentes para abrir un debate respetuoso y plural sobre la situación.
Llevarlo al Consejo Escolar del centro, para abrir un debate libre y plural sobre la cuestión en el espacio de representación del centro de mayor legitimidad y entre cuyas funciones está aprobar su Proyecto Educativo.
Y, lo más importante, fomentar el pensamiento crítico en casa, promoviendo un diálogo familiar con los menores sobre lo que aprenden y sobre cómo eso modula su percepción de los problemas sociales emergentes, animándolos al contraste de información, a la reflexión crítica y al razonamiento argumentativo de sus ideas.

En la esfera pública, la escuela es hoy la institución educadora de mayor potencial. En toda la historia de la especie, nunca antes tuvo un papel tan determinante en la educación de los individuos, ya que está universalizada, esto es, obligatoria y gratuita durante la infancia y la adolescencia.

Por eso hay quien la ha definido como el “proyecto más exitoso de la historia”. Ante esa enorme responsabilidad de su misión educadora, su acción no puede verse empañada por adoctrinamiento alguno.

Javier M. Valle no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Entre el placer momentáneo y el propósito duradero: la motivación que nutre la felicidad (y mejora la salud)

2025-10-19T22:20:40Z

Marta tiene 32 años y una carrera prometedora. Después de meses de esfuerzo, recibe por fin el correo que confirma su ascenso. Salió a celebrarlo con champán, se regaló un reloj carísimo y llenó sus redes sociales con fotos brillantes que parecían decir: “vida perfecta, logrado”. Pero, dos semanas después, a las tres de la madrugada, se dio cuenta de que la euforia ya no estaba. Seguía cansada, ansiosa y con un extraño vacío.

Unos días más tarde aceptó acompañar a un amigo que daba clases de apoyo escolar a adolescentes en riesgo. Nada de selfies, nada de paga, nada de glamour. Y, sin embargo, se empezó a sentir con más energía, más motivada y con una ilusión que no sentía desde hacía tiempo.

La experiencia de Marta ilustra un dilema que todos conocemos: ¿qué pesa más, el placer inmediato o el propósito duradero? La ciencia del bienestar tiene una respuesta clara: el propósito importa, no solo para cómo nos sentimos, sino también para cómo vivimos e incluso para cuánto vivimos.

Las dos caras de la felicidad

La psicología positiva, la rama científica que estudia los determinantes del bienestar y del funcionamiento óptimo, distingue dos formas principales de felicidad.

Por un lado, está la felicidad hedónica, la de las emociones agradables y la satisfacción momentánea. Esa que se mide con escalas como la Positive and Negative Affect Schedule o la Satisfaction With Life Scale. El problema es que está atrapada en lo que los psicólogos llaman adaptación hedónica: cuanto más intenso el estímulo, más rápido el cerebro ajusta su línea base y nos obliga a buscar un estímulo todavía mayor para sentir lo mismo. Por eso, el ascenso de Marta perdió brillo tan rápido, igual que pasa con la adicción a las redes sociales, a las compras o al juego. Es como correr en una cinta de gimnasio: por más que avances, nunca llegas a ningún lado.

La otra cara es la felicidad eudaimónica, que viene de la idea aristotélica de vivir en coherencia con nuestra mejor versión, ética e intelectual. La psicóloga Carol Ryff la tradujo en seis dimensiones muy concretas: autonomía, dominio del entorno, crecimiento personal, relaciones positivas, propósito vital y autoaceptación. Este tipo de felicidad no se mide en subidones, sino en trayectorias de vida que se mantienen a lo largo del tiempo.

El puente motivacional: la SDT

La Teoría de la Motivación Autodeterminada (self determination theory o SDT en inglés) es clave para entender el cambio en Marta. Todos necesitamos cubrir tres necesidades psicológicas básicas:

Autonomía: sentir que elegimos libremente.
Competencia: sentir que somos capaces y eficaces.
Relación: sentirnos conectados con otros.

Cuando estas tres necesidades están satisfechas, la motivación pasa de ser “controlada” (hacer algo por presión, recompensa o imagen) a ser “auténtica” (hacerlo porque tiene sentido para nosotros, porque lo disfrutamos o porque conecta con nuestros valores).

El ascenso de Marta era sobre todo externo: dinero, estatus, aprobación. Por eso, aunque le dio placer momentáneo, no llenó su autonomía ni su sentido de contribución. En cambio, enseñar a adolescentes le dio un combo perfecto: eligió hacerlo por decisión propia (autonomía), se sintió eficaz (competencia) y conectó con sus alumnos (relación). Lo curioso es que, sin paga ni aplausos, esa actividad resultó más transformadora que el ascenso.

Qué dice la ciencia: placer vs. propósito

La evidencia empírica es contundente. La orientación hedónica explica solo una parte de la satisfacción vital, y a menudo se asocia con conflictos de metas y emociones mezcladas. Además, los picos hedónicos no predicen mejor salud ni menor inflamación.

En cambio, la eudaimonía sí está relacionada con múltiples beneficios duraderos, tales como mayor longevidad, mejor salud cardiovascular, mejor salud mental (menos depresión y ansiedad, más resiliencia, mejor calidad del sueño), menor riesgo de deterioro cognitivo y demencia y menor inflamación reflejada por biomarcadores.

Incluso en cosas cotidianas se nota la diferencia. Un estudio sobre actividad física mostró que caminar por la naturaleza mejora el ánimo (hedonía), pero solo refuerza el sentido de propósito cuando hay motivación autónoma y conexión con el entorno. Es decir, el placer puede ser gasolina rápida o un viaje más profundo, según cómo se viva.

Más allá de la euforia

Cuando comenzó a colaborar en las clases de apoyo, lo que cambió no fue tanto lo externo como lo interno: Marta conectó con algo más profundo que la euforia momentánea. Como hemos explicado antes, este tipo de experiencias eudaimónicas pueden traerle varios beneficios físicos y mentales.

La experiencia de Marta no es solo una anécdota: refleja lo que dice la ciencia del bienestar. El placer puede ser como gasolina rápida que permite hacer 100 metros en pocos segundos; el propósito, en cambio, es el combustible diésel más lento y eficiente que proporciona un viaje duradero que da dirección, salud y sentido a la vida.

Cómo integrar placer y propósito en la vida diaria

El propósito no es un regalo divino reservado a unos pocos, sino que se puede cultivar. Experimentos con intervenciones breves (desde escribir sobre valores personales hasta hacer pequeños actos de servicio semanales) muestran efectos positivos duraderos en vitalidad y sentido.

He aquí un pequeño kit práctico:

• Revisar metas: ¿las perseguimos para ganar aprobación externa o porque expresan valores internos? Reencuadrar un objetivo extrínseco (“subir de puesto”) en uno intrínseco (“aprender a liderar de forma ética”) cambia por completo la motivación.

• Diseñar contextos con autonomía: en el trabajo o estudios, busquemos espacios donde podamos tomar decisiones reales, recibir retroalimentación útil y construir relaciones significativas.

• Probar microprácticas eudaimónicas: un acto de servicio semanal, aprender algo nuevo por interés genuino o cultivar nuestras fortalezas personales. Son pequeñas semillas que, con el tiempo, florecen en propósito.

• Gestionar el placer con consciencia: saborear con atención plena un alimento que nos resulte delicioso, por ejemplo, o escuchar con toda nuestra atención una música especialmente elegida ayuda a frenar la adaptación hedónica y a disfrutar sin caer en la trampa del “cada vez más”.

El placer sin propósito se desgasta rápido, el propósito sin placer puede volverse árido: la verdadera alquimia aparece cuando satisfacemos autonomía, competencia y relación. No se trata de elegir entre disfrutar o tener sentido: se trata de disfrutar al servicio del propósito. No se trata de apagar los fuegos artificiales, sino de encender una llama que no se consuma con el tiempo.

“Lo estás haciendo bien”: un mensaje básico en matemáticas, sobre todo para las niñas

2025-10-16T16:50:34Z

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Niños y niñas comienzan su etapa académica, a los 5 años, con aptitudes matemáticas similares, pero tan pronto como un año después, a los 6, se observa que las niñas van tomando miedo a la asignatura y pierden confianza: piensan que se les da mal.

Si pensamos que una materia académica se nos da mal, lo que se denomina “baja autoconfianza”, es más probable que nuestros resultados sean peores y nuestro interés disminuya. Si nos estresamos ante a un examen de matemáticas (algo que ocurre a muchos niños ya a los seis años), también se notará en nuestro rendimiento.

Nuestro grupo de investigación hizo una encuesta a 2 000 escolares de primaria en Aragón para investigar qué papel juegan el miedo y la autoconfianza de niños y niñas a lo largo de la educación primaria, tanto en matemáticas como en lengua.

Encontramos que en el primer ciclo (entre 6 y 7 años, 1º y 2º de primaria) niñas y niños mostraban preferencias similares entre ambas asignaturas y además pensaban que eran igual de buenos en las dos. Sin embargo, en el segundo ciclo (8 y 9 años) ya aparecen diferencias: los niños se consideran mejores en matemáticas que las niñas, y estas se sienten más competentes en lengua.

En tercer ciclo (10-11 años) esta diferencia continúa creciendo. Por ejemplo, solo el 54,9 % de las niñas pensaban que se les dan bien o muy bien las matemáticas, frente al 71,5 % de los niños.

Pero curiosamente, en la asignatura de matemáticas no hay diferencias estadísticamente significativas entre los resultados académicos de las niñas y los niños en Aragón. Es decir, las niñas y niños tienen resultados igual de buenos, pero ellas sienten que se les da peor. Y este sentimiento les aleja de las matemáticas.

Ansiedad matemática

También observamos diferencias en la preocupación ante los exámenes. Ya las más pequeñas se preocupan más que ellos por las pruebas escolares de cualquier asignatura, especialmente en matemáticas.

Esta preocupación aumenta con los años en todos los estudiantes, pero la brecha de género persiste. En tercer ciclo, muchas declaran estar muy preocupadas con frecuencia. En cambio, en lengua, la preocupación es similar en ambos géneros, incluso entre los niños, que en general se sienten menos competentes en esa asignatura.

Leer más: La primera infancia, clave para evitar estereotipos sobre las carreras científicas

Evitar la competitividad y las prisas

Está demostrado que cambiar la manera en la que enseñamos y examinamos las matemáticas tiene un gran impacto en los resultados, el miedo y la autoconfianza, particularmente de las alumnas. Se consigue, por ejemplo, quitando los límites de tiempo estresantes, haciendo actividades colaborativas en vez de competitivas y reduciendo la importancia de los errores.

Hay más factores que influyen, como ciertos estereotipos: las matemáticas se consideran para gente “brillante”, y desde muy pequeñas, las chicas se consideran más trabajadoras, pero menos inteligentes. Los estereotipos también hacen que a veces los profesores subestimen la capacidad matemática de sus alumnas. La opinión de las familias también puede tener un gran impacto sobre la autopercepción de los alumnos, incluso cuando obtienen buenas notas.

Por otro lado, muchas maestras de primaria sienten ansiedad por las matemáticas, y estos sentimientos se transmiten a las alumnas y no a los alumnos, probablemente porque se se ven reflejadas en ellas.

Desconocimiento de los docentes

En nuestro estudio, analizamos brevemente la opinión de los profesores. Queríamos saber si eran conscientes de la autopercepción negativa de sus alumnas. El 90 % del profesorado pensaba que las chicas nunca o casi nunca sentían que se les daban mal las matemáticas. Si los docentes no detectan esta situación, porque las niñas tienen buenos resultados o, al menos, resultados acordes con los que obtienen en otras asignaturas, es difícil que pueden aplicar medidas para reforzar la autoestima de las alumnas.

Recordemos que las matemáticas son importantes en el día a día, imprescindibles incluso para hacer un bizcocho de chocolate. Además son necesarias en un gran número de profesiones tecnológicas, muchas que ya conocemos y otras que ni siquiera somos capaces de imaginar. No podemos permitirnos que los miedos y falsas creencias alejen a muchas niñas de las matemáticas, y menos que condicionen su futuro profesional.

Leer más: ¿Por dónde perdemos a las científicas? El mayor 'agujero' es el de la confianza

Cambiar el método

Debemos darles a las niñas todas las oportunidades. Para ello hay que modificar la forma de enseñar y, sobre todo, de examinar las matemáticas. Hay que apoyar al profesorado, combatir los estereotipos y promover palabras de aliento desde las familias y la sociedad para cambiar esta tendencia. A nosotras alguien nos dijo que lo hacíamos bien y por ello disfrutamos tanto de nuestra profesión. Díganselo más a muchas más niñas. “Lo estáis haciendo bien”.

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María Villarroya Gaudó es investigadora del Instituto de Investigación en Ingeniería de Aragón de la Universidad de Zaragoza. Ha recibido fondos de Instituto de las Mujeres, FECyT y Cátedra de Igualdad y Género de la Universidad de Zaragoza y el Gobierno de Aragón para el proyecto Una ingeniera en cada cole y el libro 10001 amigas ingenieras. Ella es Profesora Titular de la Universidad de Zaragoza y miembro de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas en Aragón.

Elena Fillola es miembro de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas, en la rama de Aragón.

¿En qué se diferencia la adicción a los videojuegos de otras adicciones en la adolescencia?

2025-10-15T16:58:54Z

AnnaStills/Shutterstock

¿Con cuál de estas afirmaciones se siente más identificado? “Cuando estoy realmente animado o enfadado, no suelo pensar en las consecuencias de mis acciones” o “Cuando estoy cabreado, intento no reaccionar de manera irreflexiva”. La primera de ellas muestra rasgos de “urgencia” (que podríamos definir como impulsividad emocional) y es una respuesta propia de una persona impulsiva, todo lo contrario que la segunda.

La impulsividad es un rasgo de la personalidad que se ha relacionado, desde hace décadas, con las adicciones a sustancias como el alcohol y otras drogas, especialmente en la adolescencia. En la actualidad, algunos componentes de la impulsividad también se vinculan con las adicciones “comportamentales” (a las redes sociales, a los videojuegos, a comprar). Aunque más que de adicciones, en estos casos se suele hablar de “uso problemático” dado que, al contrario que con las sustancias, existe un uso moderado que no supone ninguna consecuencia negativa para la salud.

La impulsividad y las adicciones

La impulsividad se mide a través de cuatro componentes: la “urgencia” (actuar sin pensar cuando se sienten emociones positivas o negativas intensas: es decir, ser impulsivo en las emociones), la búsqueda de nuevas sensaciones, la falta de constancia en una tarea y la falta de premeditación. Y no tienen por qué darse todas a la vez. Por ejemplo, una persona puede mostrarse impulsiva buscando nuevas sensaciones o dejando tareas sin acabar, y sin embargo controlar bien sus reacciones emocionales y las consecuencias que tienen.

Lo interesante es que las distintas combinaciones de estos componentes de la impulsividad se relacionan con diferentes tipos de adicciones. Por ejemplo, cuando un adolescente muestra mayores niveles de urgencia o impulsividad emocional, presenta más probabilidades de ser adicto al alcohol, incluso aunque muestre bajos niveles de búsqueda de sensaciones, falta de constancia o falta de premeditación.

La urgencia y el uso de videojuegos

Resultados recientes de nuestro grupo de investigación muestran que menores niveles de urgencia en chicos y chicas de entre 15 y 17 años se relacionan con mayor frecuencia de uso problemático de videojuegos. Que es exactamente lo contrario que sucede en la adicción al alcohol.

Leer más: El juego de azar en adolescentes se vincula al alcohol, al tabaco y a los videojuegos

En cierto modo, lo natural es que si un adolescente se enfada o se alegra, actúe de forma un tanto irreflexiva en ese momento. Es algo común hasta que alcanzan la edad adulta, necesario para aprender a regular mejor sus emociones. Y lo que indica nuestro estudio es que precisamente cuando los adolescentes no se “dejan llevar” ante una situación emocional intensa –como un suspenso o un regalo inesperado–, tienen más probabilidades de hacer un uso abusivo de los videojuegos.

Además, en esta correlación entre bajos niveles de urgencia y mayor uso problemático de videojuegos influye mucho la existencia de problemas emocionales. Es decir, que cuando los adolescentes muestran algunos síntomas emocionales –como por ejemplo síntomas depresivos– y tienen bajos niveles urgencia, es cuando el uso problemático de videojuegos es más probable.

¿Cómo explicamos estos resultados?

Si a un chaval de 15 años le regalan sin esperarlo entradas para ver el partido de la final de su equipo favorito, su euforia debería llevarle a hacer algo inusual en él, como abrazar a su padre de manera efusiva. Nuestros resultados nos hacen pensar que, cuando los adolescentes no se emocionan ni reaccionan de manera impulsiva, tienden a sustituir esas reacciones espontáneas e irreflexivas por dedicarse actividades monótonas pero motivadoras como los videojuegos. Por eso, síntomas emocionales en la adolescencia como desgana y la falta de iniciativa deberían hacer saltar nuestras alertas. Especialmente si observamos una tendencia a “refugiarse” en las videoconsolas.

Leer más: El acoso escolar es una puerta de entrada a las adicciones

No se trata de evitar que usen los videojuegos: el reto es lograr que estos chavales encuentren actividades alternativas que los activen emocionalmente. Por ejemplo, escuchar un buen grupo de la música que les guste, unirse a un deporte colectivo o practicar ejercicio físico con algo de riesgo como la escalada. Necesitan encontrar las actividades que activen sus emociones para dejar de refugiarse en los videojuegos.

Consecuencias del uso problemático de videojuegos

La adicción a los videojuegos está incluida en los principales manuales sobre diagnóstico sobre salud mental bajo el nombre de Trastorno del Juego Online (inicialmente sólo contemplaba el juego online pero hoy se refiere a todo tipo de videojuegos, también no conectados a internet). Aunque aún son objeto de estudio, estos trastornos se relacionan con depresión, problemas de sueño, bajos resultados académicos y agresividad en la adolescencia, que es el periodo en el que más se utiliza este tipo de tecnología lúdica.

El porcentaje de adolescentes (tanto chicos como chicas) que presentan esta problemática ronda el 5 %. Entender por qué unos caen y otros no es fundamental para poder prevenir un uso excesivo que les perjudique.

Además de la importancia incuestionable del contexto –las horas de acceso u otros hábitos familiares como la lectura–, existen ciertos rasgos temperamentales, expresados desde el nacimiento, como la impulsividad que podrían ser precursores de esta adicción. Conocer los rasgos temperamentales, facilita identificar sobre qué y sobre quién prevenir antes de que el uso de videojuegos se convierta en un problema.

El objetivo, como casi siempre, no debe ser prohibir, sino educar.

Los autores han recibido fondos del Ministerio de Derechos Sociales, Consumo y Agenda 2030 para la ejecución de este proyecto durante los años 2024 y 2025.

Marta Modrego Alarcón no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

¿Quién (no) usa ChatGPT en la universidad? El papel de la brújula ética

2025-10-15T16:58:51Z

Drazen Zigic/Shutterstock

La inteligencia artificial ya forma parte de las aulas universitarias. Herramientas como ChatGPT se han convertido en compañeras habituales de estudio: ayudan a redactar textos, generar ideas o entender conceptos complejos. ¿Quiénes no la usan todavía, y por qué?

En nuestro estudio con 737 estudiantes de grado comprobamos que un 70 % de ellos ya lo están usando cotidianamente. Aprecian especialmente la rapidez y la facilidad de la herramienta. Les ayuda a organizar ideas, aclarar dudas y ahorrar tiempo en tareas que de otro modo serían más largas o tediosas. La perciben como un tutor disponible las 24 horas, capaz de explicar de otra manera lo que no entienden en clase.

Los riesgos que frenan su uso

La mayoría del alumnado que participó en la encuesta percibe riesgos en el uso de ChatGPT, tanto a ser acusado de plagio como a recibir información dudosa o falsa o infringir las normas académicas de su universidad. Otras cuestiones que preocupan en menor medida a los estudiantes son el hecho de que la utilización de esta herramienta no esté regulada y la falta de protección de datos y privacidad.

Estos riesgos percibidos resultan decisivos a la hora de optar por usar o no usar ChatGPT. Para el alumnado más consciente de los riesgos, la herramienta deja de percibirse como una ayuda y se convierte en algo que prefieren mantener a distancia. Cuanto más conscientes son de los riesgos, menos la utilizan.

Leer más: ¿Tienen los días contados los trabajos fin de estudio tal y como los conocemos?

La importancia de la honestidad académica

¿Por qué hay estudiantes que son más sensibles a estos riesgos? En la universidad española, por ejemplo, todavía no existen normas claras ni formación específica sobre el uso de la IA, como hemos analizado en un trabajo reciente. Sin embargo, nuestra hipótesis es que la diferencia no se explica solo por factores externos como la falta de regulación, sino también por algo más interno: la propia percepción del alumnado sobre lo que es honesto y lo que no lo es en el ámbito académico.

La llamada percepción de deshonestidad académica se refiere a las creencias éticas del alumnado sobre qué comportamientos consideran aceptables o inaceptables en su vida universitaria. Estos serían, por ejemplo, hacer trampa en un examen (con chuletas o dispositivos electrónicos), mentir para obtener ventajas académicas (como pedir una prórroga con una excusa falsa) o presentar como propio un trabajo que en realidad ha sido elaborado por otra persona.

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El 83 % del alumnado considera deshonesto o muy deshonesto este tipo de comportamientos académicos. Y dentro de este grupo, se observa una correlación llamativa: quienes más desaprueban prácticas poco éticas en el ámbito universitario como copiar en un examen o entregar como propio el trabajo de otra persona, tienden a percibir más riesgos en el uso de ChatGPT. Y esa percepción se traducía en una menor frecuencia de uso y en una baja intención de seguir utilizándolo en el futuro.

El uso de ChatGPT como una decisión ética

Nuestros resultados muestran que, antes de decidir si usar ChatGPT, el alumnado sopesa ventajas y riesgos. En un lado de la balanza colocan la rapidez y la facilidad; en el otro, la privacidad, la calidad de las respuestas o el temor a sanciones académicas. Lo que inclina la balanza no es solo el peso de cada argumento, sino la mirada con que se juzgan. La brújula ética de cada estudiante amplifica los riesgos o, por el contrario, los minimiza, y acaba orientando la decisión final.

Este hallazgo conduce a una conclusión importante: el reto de las universidades será acompañar esa brújula ética individual con normas institucionales claras y formación específica. Esto puede traducirse, por ejemplo, en protocolos sobre el uso de la IA en las diferentes asignaturas y trabajos académicos o en cursos y talleres que enseñen a emplear estas herramientas de manera crítica y responsable.

Elaborar normas colaborativamente

Para ilustrar cómo puede abordarse este reto en la práctica, diseñamos un taller sobre inteligencia artificial generativa para alumnado universitario. Se llevaron a cabo encuestas en vivo, debates sobre mitos y la elaboración colectiva de normas de uso responsable. El 72,8 % afirmó sentirse más preparado para usar la IA de manera correcta y responsable.

Este tipo de iniciativas no solo informan al alumnado y le enseñan a usar mejor la herramienta, sino que también fortalecen su brújula ética. Le ayudan a aprovechar el potencial de la inteligencia artificial sin perder de vista la integridad académica que sostiene la vida universitaria. Lo importante no es tanto lo que la IA es capaz de hacer, sino las decisiones que tomamos sobre cómo queremos usarla en la universidad.

Psicomotricidad en educación infantil: moverse, no estarse quieto, es lo que ayuda a aprender

2025-10-15T04:27:31Z

Poznyakov/Shutterstock

¿Cuánto debería moverse un niño o una niña de entre 3 y 6 años? La ONU recomienda tres horas al día. Pero en muchas escuelas españolas los niños de 5 años pasan el 89 % de su jornada escolar sin moverse. Surge una fricción estructural en esta etapa educativa: la infancia necesita moverse y jugar más, mientras que la escuela necesita que se quede quieta.

El niño se mueve porque es la manera en que existe, explora y se constituye como sujeto. El juego espontáneo no es accesorio ni un mero gasto de energía, sino un proceso vital en el que se integran lo biológico, lo psíquico y lo relacional, como demuestran perspectivas como la Práctica Psicomotriz Aucouturier.

No debemos reducir el movimiento infantil a un problema de conducta, ni interpretar la inquietud corporal como signo de inmadurez o falta de control, sino como expresividad motriz, es decir, como lenguaje a través del cual el niño comunica necesidades, elabora emociones, construye vínculos y desarrolla inteligencia.

Si se acepta este principio, la pregunta cambia de lugar: en lugar de preguntarnos “¿Cómo hacer que el niño se mueva menos?”, la tarea docente pasa a ser “¿Cómo acompañar y dar sentido a ese movimiento, para que sea fuente de desarrollo y aprendizaje?”.

Sin movimiento no hay desarrollo pleno

La escuela, por tanto, se enfrenta a un desafío crucial: abandonar la obsesión por la quietud como sinónimo de aprendizaje y reconocer que sin movimiento no hay desarrollo pleno. Esto no significa renunciar al orden o a la enseñanza de contenidos, sino repensar las condiciones pedagógicas para que el cuerpo sea la base del aprendizaje.

Y así se ha intentado en las últimas décadas. La psicomotricidad ha ido ganando presencia en los centros de educación infantil en España. A partir de la reforma educativa de los años noventa, y más recientemente con la LOMLOE, se ha empezado a reconocer su valor como herramienta práctica para favorecer el desarrollo infantil y el aprendizaje.

Leer más: Una sala con colchonetas es mucho más que eso en la escuela infantil

¿Qué es exactamente “psicomotricidad”?

Sin embargo, en paralelo a este avance, en educación infantil persiste una confusión entre “psicomotricidad”, “motricidad” y “neuromotricidad”.

La motricidad busca el desarrollo de habilidades funcionales de movimiento (caminar, trepar, correr); la neuromotricidad trabaja específicamente sobre las funciones ejecutivas del cerebro (planificación, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva y y control inhibitorio) para que el niño organice sus pensamientos y comportamientos; y la psicomotricidad se basa en el juego para contribuir al desarrollo integral de la persona: cualquier movimiento o juego no implican “psicomotricidad”.

Cuando el malestar emocional se hace físico

Cuando observamos a una niña que es un poquito más “torpe” en sus movimientos; a un niño que coordina peor, o con excesiva tensión muscular (o lo contrario); incluso en casos en los que vemos que la regulación emocional y la comunicación y relación con los iguales no son óptimas, estamos hablando también de alteraciones del desarrollo psicomotriz.

Estas alteraciones psicomotrices no tienen un diagnóstico clínico. Los expertos en psicomotricidad las consideran “somatopsíquicas”: es decir, no solo funcionales sino emocionales y relacionales. No suelen detectarse en la consulta de pediatría, antes de la escolarización: por ejemplo, al llegar a la escuela aparece un 12 % de sospecha de trastorno del desarrollo de la coordinación.

Leer más: Qué es el trastorno del desarrollo de la coordinación y cómo detectarlo cuanto antes

Más que una lista cerrada de síntomas, se trata de una serie de manifestaciones de malestar en diferentes dimensiones del desarrollo, como por ejemplo:

Alteraciones en el tono corporal (hiper/hipotonía): cuerpo muy tenso o “blando”.
Agitación y exceso de movimiento sin un “para qué”: deambula, choca, salta de una tarea a otra.
Bloqueo o inhibición: presenta una quietud rígida, evita iniciar actividades o establecer contacto con otros.
Torpeza y equilibrio: experimenta tropiezos o derrames muy habituales, evita recortar o abotonar.
Espacio-tiempo desajustados: calcula mal las distancias, la duración de las actividades y de los turnos.
Juego simbólico pobre o repetitivo: le cuesta imaginar, sostener escenas de “como si” o pasar del juego corporal a la representación en papel o construcciones.
Relación invasiva o evitativa con sus iguales.
Frustración desregulada: estallidos o tristeza ante los límites.
Tics o estereotipias puntuales: movimientos repetidos en tensión.
Somatizaciones: quejas físicas sin causa médica clara que limitan la acción.

Lo que se puede hacer en el aula

La cuestión no es corregir conductas aisladas, sino analizar a qué malestar responden y ofrecer experiencias pedagógicas para superarlo.

Aquí, el rol docente es decisivo. El psiquiatra y psicoanalísta argentino Enrique Pichon-Rivière, con su “teoría del grupo operativo”, invita a entender el aula como un espacio donde el grupo aprende y se transforma, y donde el adulto coordina, contiene y facilita.

Esa coordinación no consiste solo en poner normas, sino en leer “señales” del grupo que revelan necesidades, posibilidades u obstáculos y reformular la tarea docente en función de lo que necesitan. Por ejemplo: cambiar los tiempos o modos de participación, ofrecer apoyos intermedios o ajustar las demandas al momento madurativo.

Desde esa lectura, se pueden ofrecer experiencias corporales y simbólicas como las que se dan en la sala de psicomotricidad, que permitan a cada niño volver a jugar, regularse y estar disponible para aprender: un ritual cotidiano de encuentro con el grupo, el juego sensoriomotor, la utilización de cuentos y la representación a través del dibujo y la construcción.

Un enfoque global, no actividades sueltas

La psicomotricidad es una práctica con un encuadre específico que no se puede reducir a actividades sueltas en el aula. Requiere condiciones de tiempo, espacio, materiales y acompañamiento profesional. Para beneficiarse del movimiento como motor del aprendizaje, es ideal que haya una sala de psicomotricidad en cada centro y de sesiones integradas en el horario escolar.

Si aceptamos que el juego y el movimiento son el lenguaje natural de la infancia, pedir una quietud prolongada pierde sentido pedagógico. La psicomotricidad y el trabajo grupal ofrecen claves para acompañar desde el aula. El reto está en enseñar a las maestras y maestros a actuar con sensibilidad y conocimiento. Quizá así podamos transformar las escuelas en espacios donde moverse no sea un problema, sino una forma legítima de aprender, crecer y estar en el mundo. ¿No es ese, al fin y al cabo, el propósito de la educación infantil?

¿Podemos prevenir el TDAH? Intervenciones antes de los cinco años

2025-10-14T04:34:02Z

Lucas tiene cinco años y una energía que parece no agotarse. Mientras el resto de sus compañeros colorean tranquilos sentados en sus mesas, él no para de moverse por la clase, hablar y tocarlo todo. Cuando la profesora le habla, Lucas la interrumpe sin querer y parece olvidar las instrucciones a los pocos segundos de escucharlas.

Su madre está cansada de oír en el colegio que su hijo es un niño muy movido y que parece que tenga un motor que lo impulsa todo el tiempo. Sin embargo, la respuesta suele ser esperar unos años a ver si el niño madura. Nadie se atreve todavía a ponerle nombre ni remedio a lo que ocurre.

La historia de Lucas no es una rareza sino más bien una realidad frecuente en niños menores de 5 años que sufren el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, o TDAH. El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo que afecta a 1 de cada 20 niños aproximadamente en todo el mundo. Y como muestran cada vez más investigaciones, las señales de alarma empiezan en los primeros años de escolarización, antes incluso de comenzar primaria.

Sentarse a esperar es perder el momento perfecto

Antes de los cinco años, en esas aulas de pinturas de colores, plastilina y cuentos, muchos niños ya muestran señales que alertan de un posible riesgo de presentar TDAH.

¿Pero qué niño en estas edades no es inquieto, despistado e incapaz en algunos casos de seguir las instrucciones? Tales manifestaciones pueden entenderse como conductas normales en esta etapa del desarrollo. Son pequeños, “ya madurarán”, así que sentarse a esperar suele ser la respuesta que reciben muchas familias.

Leer más: Por qué cuesta detectar a las niñas con necesidades específicas de apoyo educativo

Esta espera puede ser aún más prolongada en el caso de las niñas, para las que el diagnóstico a menudo no llega: tienden a dar menos problemas de conducta y pasar más desapercibidas que sus compañeros. Curiosamente, aunque el TDAH se diagnostica más frecuentemente en niños de menor nivel socioeconómico, son estos niños los que tienen menos acceso a recursos psicopedagógicos en los que apoyarse.

Sin intervención, es muy probable que los síntomas de TDAH persistan hasta la adultez. Sentarse a esperar implica dejar que los síntomas evolucionen, empeorando su pronóstico y provocando que el niño acumule experiencias tempranas de fracaso, con el impacto para la autoestima y en la manera de relacionarse con sus iguales, e incluso, en la que su entorno se relaciona con él.

Intervenir antes, sin etiquetas

Precisamente uno de los motivos por los que no se interviene con el TDAH en esta etapa es el miedo al diagnóstico y el estigma que pueda pesar sobre el niño a una edad tan temprana. La buena noticia es que no hace falta un diagnóstico para empezar a ayudar.

Leer más: ¿Qué evidencias neurocientíficas existen sobre el trastorno de déficit de atención?

En lugar de esperar a que un especialista etiquete lo que le pasa a un niño como “TDAH”, podemos intervenir cuando hay señales de dificultad, aunque todavía no se pueda confirmar oficialmente un diagnóstico clínico. Cada vez más expertos apuestan en esta etapa por un enfoque preventivo en el trastorno y basado en el desarrollo de habilidades neurocognitivas clave. En niños menores de 5 años, las intervenciones más eficaces utilizan actividades basadas en el juego para entrenar el autocontrol, la atención sostenida o la capacidad para seguir instrucciones.

Hacer del movimiento parte de la clase

Existen estrategias sencillas que beneficiarían a niños como Lucas, y de paso serían positivas para todos sus compañeros, con o sin TDAH: desde anticipar las transiciones entre actividades a favorecer el movimiento a través de descansos frecuentes y actividades psicomotrices integradas en la rutina de la clase, como por ejemplo:

Introducir misiones motoras en las transiciones o cambios de actividad: en vez de pedir que el niño camine en silencio o tranquilo, se le pide que, por ejemplo, camine como un animal determinado o como un robot. Con esto mejoramos el control inhibitorio a través de una conducta intermedia entre la que queremos modificar y la “deseable”, que sería caminar tranquilo y en silencio.
Lectura activa: permitir la imitación con gestos y movimientos de las acciones de los personajes cuando se hace una lectura compartida. No solo sirve para la atención auditiva, sino también para promover la actividad motora del niño de una manera más positiva durante la lectura.
Rutinas de autorregulación emocional y conductual: como una manera de prevenir la conducta disruptiva del niño, se “obliga” a hacer una pequeña pausa antes de la tarea para realizar cierta rutina. Algunos ejemplos de esto pueden ser el “semáforo” (nos paramos, pensamos lo que tenemos que hacer y lo hacemos) o alguna rutina autoinstruccional (que los niños repitan una consigna o guía verbal que les ayude a enfocar mejor la tarea).

Vídeo que ejemplifica la estrategia 3: una autoinstrucción para mejorar la inhibición en niños menores de 5 años.

Potenciar lo bueno

Neutralizar los síntomas del TDAH en la etapa preescolar no solo es una forma de prevenir dificultades futuras, sino también una oportunidad para potenciar los aspectos positivos que estos niños pueden desarrollar. Cada vez más estudios muestran que los adultos con TDAH presentan niveles más altos de creatividad y pensamiento divergente que aquellos sin el trastorno.

También destacan por una enorme energía y una capacidad excepcional para concentrarse en actividades que les motivan, un fenómeno conocido como “hiperfoco”.

Volvamos a Lucas

La propuesta es clara: cambiar el enfoque. En lugar de esperar a un diagnóstico oficial, si los síntomas existen, atenderlos cuanto antes siempre será positivo.

Imaginemos a Lucas en un aula diferente en la que su maestra ha aprendido a reconocer su energía como un potencial que puede encauzarse. Imaginemos que sus padres reciben la ayuda y las herramientas necesarias para dar a Lucas más apoyo y menos castigos. Imaginemos un sistema que no espera a tener un diagnóstico en un papel para actuar sino que adapta el contexto para ajustarse más a Lucas, y no al revés.

Lucas seguiría siendo el niño al que le cuesta estar quieto, pero seguro que también sería el niño que aprendió, desde muy pequeño, a entender que su energía desbordante no es sólo una dificultad de aprendizaje, sino una fortaleza en muchos otros contextos más allá del aula.

Jonatan Molina Torres no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

¿Por qué no deberíamos pedir a la IA que nos resuma un libro para la escuela?

2025-10-08T22:04:01Z

Daryna Zaichenko / Istok, CC BY

Pese a que la mayoría no entendemos cómo lo consigue, lo cierto es que la capacidad de la inteligencia artificial para resumir un texto más o menos largo (novela, ensayo, informe o paper académico) resulta asombrosa. Cuando el tiempo apremia, las exigencias son muchas y variadas y, como es tan fácil recurrir a ello, ¿cómo no pedir un poco de ayuda a una tecnología tan rápida, fácil y gratuita?

Un resumen de un texto hecho por la inteligencia artificial puede ser muy útil para obtener una orientación rápida sobre su contenido. Pero conviene pararse a analizar en qué estamos ahorrando exactamente y cuáles son las contrapartidas. No es lo mismo que, en un contexto profesional o de investigación, se aprovechen estos resúmenes para elegir bibliografía relevante o seleccionar materiales docentes, que utilizar ChatGPT para evitar una lectura obligada en la escuela.

Cuándo sí es útil la IA

Hay contextos escolares en los que puede tener mucho sentido apoyarnos en la IA. Por ejemplo, si nos piden que escojamos un libro para leerlo, podemos obtener resúmenes o recomendaciones que nos den criterios para la elección. O nos puede servir para obtener informaciones puntuales para un trabajo, como guía para luego profundizar.

Pero si la tarea consiste, precisamente, en leer un libro y resumirlo con el fin de trabajar la competencia lectora (algo imprescindible en primaria, pero también necesario practicar y seguir desarrollando en secundaria y la universidad), acudir a la IA nos ahorrará tiempo, pero nos hará perder algo que es incluso más preciado: el desarrollo del pensamiento crítico y de capacidades cognitivas y socioemocionales fundamentales para el aprendizaje.

Problemas de fiabilidad

Para empezar, los resúmenes de la IA no son siempre totalmente fiables. Existen las llamadas “alucinaciones”, es decir, información inventada, pero verosímil, que no aparece en ningún momento en el texto original. La IA puede generar inexactitudes como confusión de personajes, fechas, datos, etc.

A un nivel más profundo, puede incluir sesgos, al darle más peso a interpretaciones más probables estadísticamente o que se hayan expuesto en primer lugar en el texto. Además, la IA tiende a simplificar la riqueza interpretativa, quedándose en lo literal y ofreciendo una visión incompleta o distorsionada.

Una tarea que permite crecer al cerebro

Pero aún más importante es el papel que tiene la lectura profunda de libros completos y la elaboración de resúmenes como parte del proceso de aprendizaje, especialmente cuando se trata de estudiantes que todavía están adquiriendo sus habilidades lectoras.

En estos casos, si confiamos en la IA para elaborar resúmenes y dejamos de leer los libros completos, podemos estar limitando nuestro desarrollo cognitivo y afectivo y nuestra capacidad de aprender.

Leer un libro en su totalidad implica mucho más que extraer información: es una actividad compleja que activa la atención, la memoria, el razonamiento y la imaginación. El proceso de lectura profunda nos permite percibir matices, estructuras y capas de significado que se pierden inevitablemente en un resumen.

Al privilegiar los atajos y la lectura superficial, debilitamos las conexiones cognitivas que sostienen la concentración prolongada y la comprensión de alto nivel.

El papel del pensamiento crítico

Más allá de la comprensión, la lectura íntegra fomenta el pensamiento crítico, ya que enfrentarse a los argumentos en toda su complejidad invita a evaluar, cuestionar y elaborar juicios propios, en lugar de absorber pasivamente contenidos ya digeridos.

El contacto directo con un texto estimula la creatividad y la interpretación personal. Cada lector construye significado a partir de un diálogo activo con la obra, un proceso que es central en la experiencia literaria.

Cuando leemos el libro completo y lo resumimos sin ayuda tecnológica, estaremos fortaleciendo habilidades metacognitivas, que son las que nos ayudan a decidir qué incluir, qué omitir y cómo articular las ideas de forma coherente. Estas capacidades favorecen la retención y el aprendizaje profundo. Resumir no es solo acortar un texto, es aprender a pensar, y esta capacidad no se puede delegar en la IA.

Leer más: Daniel Innerarity, filósofo: "La IA es un desafío y no una anulación de la creatividad humana"

La dimensión afectiva de leer

Además, la dimensión estética y emocional de la lectura y el placer que reporta el ritmo de la prosa, la tensión narrativa o la identificación con los personajes no puede ser replicada en un resumen. Este componente afectivo constituye un elemento clave para despertar y mantener la motivación intrínseca por leer.

Diversos estudios apuntan a que la lectura nos hace más felices y contribuye al desarrollo de la empatía y el bienestar emocional, tanto en la adolescencia como a lo largo de la vida. Leer por placer desde edades tempranas se asocia con un mejor desempeño cognitivo, mejor salud mental, disminución del estrés, menos problemas de conducta y mayor atención.

La lectura, la comprensión, la capacidad de síntesis y el pensamiento crítico se desarrollan de forma gradual a lo largo de la escolaridad. El uso de herramientas como la IA desde edades tempranas puede interferir en ese proceso. Además de impedir o ralentizar la consolidación de competencias esenciales, recurrir a ella como solución rápida contribuye a la tecnodependencia y a la consecuente pérdida de autonomía.

Leer más: Cómo desarrollar una mirada crítica hacia la tecnología desde las aulas

Un uso moderado y responsable

La inteligencia artificial puede ser una herramienta valiosa para apoyar la comprensión, orientar la lectura o facilitar el acceso a ciertos contenidos. Pero no conviene usarla como sustituto del acto de leer y menos aún en edad escolar. Este es un periodo crucial para la adquisición de competencias lectoras, críticas y analíticas y para promover el hábito lector.

La lectura es una experiencia profunda, personal y formativa que no se reduce a datos ni a resúmenes; implica reflexión, interpretación y conexión emocional. Usar la IA con criterio puede enriquecer el proceso, pero nunca reemplazar el valor insustituible de enfrentarse directamente con el texto.

La versión original de este artículo ha sido publicada en la Revista Telos, de Fundación Telefónica.

Esther Nieto Moreno de Diezmas recibe fondos de la Universidad de Castilla-La Mancha.

¿Por qué tiene tildes el español y por qué nos cuesta tanto usarlas bien?

2025-10-07T22:39:08Z

Cuando hablamos cualquier idioma, pronunciamos con mayor intensidad determinadas sílabas de la cadena de palabras. A dicha intensidad se la llama acento prosódico y a las palabras que lo contienen, tónicas. En español, lengua de acento libre, las palabras tónicas pueden portar su acento en diversas posiciones silábicas (NÚmero / nuMEro / numeRÓ). Por el contrario, el francés, de acento fijo, siempre lo lleva en su última sílaba (comMENT, exacteMENT).

Ahora bien, solo en algunas lenguas se marca la vocal tónica con una tilde o acento gráfico (´) para destacarla visualmente de las otras. Y dentro de estas, el español se rige por una serie de reglas que limita el uso de dichas marcas. No escribimos “dáme ún póco de léche”, sino “dame un poco de leche”. Las normas ortográficas para el uso de tildes tienen en cuenta que la mayoría de las palabras del español son llanas (es decir, su sílaba tónica es la penúltima) y terminan en “n”, “s” o vocal, por lo que ninguna de las palabras que tienen estas características necesitan tilde.

Si este “manual de instrucciones” para usar la tilde correctamente es relativamente sencillo, ¿por qué cometen tantos errores los estudiantes? En las últimas oposiciones de Enseñanza Secundaria en España, realizadas en julio de 2025, las faltas de ortografía han sido uno de los factores más polémicos del alto porcentaje de suspensos. Solo en Andalucía se han invalidado por su causa 4000 exámenes, incluida la ausencia o descolocación del acento gráfico.

¿Cómo de importantes son las tildes?

En una comunicación básica, quizá no pasa nada especialmente grave si, por desconocimiento o descuido, se omite la tilde o se coloca incorrectamente, porque nuestra gramática interna o mental nos permite interpretar correctamente enunciados de escritura incorrecta como Papa la tomo de la mano.

A eso parecía referirse García Márquez en su famoso discurso del Congreso de Zacatecas (1997): “Nadie ha de leer lagrima donde diga lágrima ni confundirá revólver con revolver”. Ciertos estudios lo corroboran al constatar que el tiempo de fijación de la mirada en palabras aisladas es igual tanto si llevan tilde como si no la llevan.

Eficacia comunicativa

¿Por qué entonces conviene usar las tildes adecuadamente? Por varias razones: unas, digamos, por autoimagen y prestigio cultural; otras, por competencia y eficacia comunicativa. Frente a la provocación de García Márquez, lo cierto es que un texto bien redactado y sin errores ortográficos denota rigor mental, disciplina intelectual, elegancia… La precisión acentual también es indicio del gusto por el detalle y el buen hacer.

Por otra parte, la acentuación correcta, cuando se trata de enunciados y no de palabras aisladas, nos ayuda a comprender lo leído más deprisa y a deshacer posibles ambigüedades. Y también a pronunciar bien otras voces poco conocidas (buerdégano, barbián, bahorrina…) o variantes lingüísticas del español (tú cantas / vos cantás, cóctel / coctel, vídeo / video, etc.).

Además, la funcionalidad y economía de las reglas de acentuación en nuestra lengua contribuyen a la unidad lingüística en el registro formal de todo el ámbito hispanohablante. En definitiva, tildar correctamente nos permite distinguir las palabras y entender e interpretar la escritura adecuadamente, con precisión y con mínimo esfuerzo mental.

El origen de las reglas actuales

La primera Ortografía académica (1741) fijó unas normas de acentuación gráfica donde ya prevalecía el principio de economía basado en las características acentuales del español: es decir, las normas se diseñaron para que las palabras con tilde fueran las menos posibles.

Como la mayor parte de sus palabras son llanas (62 %) y agudas (29 %), al tiempo que las sílabas suelen terminar en vocal (69 %) y en -n o -s, la RAE estableció unas reglas básicas para escribir sin tilde casi todas las palabras: las monosílabas, las llanas terminadas en vocal, -n y -s, y las agudas que acaben en consonantes que no sean las anteriores (Los peces nadan con calma en el mar azul). El resto debían ser tildadas (El biólogo encontró un fósil junto a un camarón en el océano).

Leer más: ¿Guapa? ¡Guapa! o ¡¡¡Guapa!!! La importancia de la puntuación en la expresión escrita

¿Todas las lenguas usan tildes?

Podría haber sido de otra manera. No hay más que echar un vistazo a la escritura de otras lenguas: en inglés no se marca ninguna tilde, salvo en unos pocos extranjerismos, por lo que es preciso saber previamente la pronunciación de las voces (por ejemplo, animal o acupuncture, donde el acento recae sobre la primera a).

El italiano, aún más parco en tildes que el español, solo marca las palabras agudas, distinguiendo el grado de abertura vocálica (caffè / perché) y unas pocas monosílabas (dà ‘da’ / da ‘de’), mientras que no aparece en las esdrújulas (fabbrica) ni en las sobreesdrújulas (lasciatemelo).

Por el contrario, el griego moderno marca con tilde todos los acentos prosódicos (παιδί ‘niño’, βιβλιοθήκη ‘biblioteca’), salvo las palabras monosílabas, aunque también en estas se usa tilde diacrítica para distinguir las tónicas de las átonas.

¿Por qué se cometen errores?

Entre docentes existe la idea generalizada de que muchos estudiantes preuniversitarios, e incluso universitarios, muestran una ortografía mala o mejorable, en particular, respecto a las tildes, algo corroborado por algunos estudios.

Las causas apuntadas son varias: desconocimiento de las reglas, desdén hacia la escritura correcta por prejuicios diversos, falta de lecturas valiosas y de atención al escribir, pérdida de prestigio de las normas académicas, influencia de ciertas convenciones asociadas a la tecnología, tipo de relación con los destinatarios de los escritos, etc.

Pero también influye la ineficacia de los métodos de enseñanza, excesivamente memorísticos, que ponen el foco en el error y generan dudas ante los huecos en blanco.

Leer más: ¿Por qué los dictados tradicionales no enseñan ortografía?

Competencias necesarias para usar bien las tildes

Las reglas generales de acentuación, aparentemente sencillas, requieren automatizar competencias complejas: discriminar las palabras tónicas de las átonas, separarlas en sílabas, apreciar el acento de intensidad, determinar el tipo de palabra según la sílaba en que recaiga… Y, teniendo en cuenta su terminación, aplicar dichas reglas para poner o no las tildes.

A todo ello se añaden particularidades como la acentuación de hiatos, diptongos y triptongos, la de los adverbios en -mente, la variedad de porqués o la mencionada tilde diacrítica.

Y qué decir de la confusión y reticencia de muchos hispanohablantes cuando la norma ortográfica contradice nuestra intuición (como, por ejemplo, cuando se nos dice que palabras como guion o truhan no deben llevar tilde por ser monosílabas, a efectos ortográficos); cuando establece distinciones sutiles (la opción de tildar o no ciertos pronombres según su función sintáctica: qué/que, quién/quien, dónde/donde…); o, frente a una costumbre muy arraigada, indica que no debemos tildar el adverbio solo y los demostrativos este, ese o aquel (y sus flexiones).

Acentuar gráficamente las palabras implica articular un conjunto de competencias que van más allá de la simple memorización: adquirir saberes y técnicas para ejercitarlos de manera automática. Pero, como en toda disciplina intelectual, se pueden alcanzar aunando voluntad, reflexión, práctica y métodos didácticos adecuados.

¿Qué necesitan saber los escolares sobre sexo? Respuestas desde la psicología infantil y juvenil

2025-10-06T17:38:13Z

Monkey Business Images/Shutterstock

Entre las múltiples demandas que se le hacen a la escuela del siglo XXI, una de las más relevantes es su papel en la educación sexual. Una educación sexual rigurosa, inclusiva y basada en evidencia, como defiende la UNESCO, es la mejor manera de garantizar o, al menos, contribuir a que los niños y adolescentes puedan tomar decisiones informadas, y puedan cuidar de su salud y de su bienestar afectivo, emocional y social.

Pero ¿cuáles son los contenidos adecuados, según la edad, y qué cuestiones deben dejarse para el ámbito familiar?

Llegar antes que la pornografía

Diversos estudios evidencian que el conocimiento del alumnado favorece el uso de anticonceptivos y reduce las conductas de riesgo. Incluso puede ayudar a retrasar el inicio de las relaciones sexuales, cuya tendencia actual es a adelantarse.

También se ha generalizado la exposición a contenido sexual a través de internet, en muchos casos a edades muy tempranas. Cuando esto sucede sin tener conocimientos previos puede generar reacciones emocionales fuertes como asco, shock o confusión en un primer momento, pero también otras más profundas como síntomas evitación emocional (ocurre en más del 50 % de los casos).

¿Qué debe enseñar la escuela y cuándo?

En primer lugar, es necesario diferenciar primaria y secundaria, distinguiendo qué priorizar en cada etapa. Los niños pequeños aprenden primero a reconocer emociones básicas, mientras que en la adolescencia se intensifica la experiencia emocional y la búsqueda de identidad. La evidencia sugiere una progresión coherente que ya recoge en mayor o menor medida, por ejemplo, el currículum educativo de las diferentes comunidades autónomas en España.

En educación primaria conviene centrarse en habilidades socioemocionales, conocimiento básico del cuerpo, límites y respeto, así como en la prevención del abuso de manera adecuada a la edad.

En primero y segundo (6-8 años), los objetivos son desarrollar la autoestima y seguridad personal, aprender a comprender y expresar emociones y reconocer la importancia de los límites propios y de los otros. Se puede trabajar con cuentos sobre la diversidad familiar, juegos que identifiquen las emociones o actividades que ayuden a conocer las partes del cuerpo.

En tercero y cuarto (8-10 años) los objetivos se amplían a saber pedir ayuda, normalizar los cambios en el cuerpo o identificar situaciones de incomodidad. Podemos trabajar con dinámicas de grupo sobre amistad y respeto, y empezar con las primeras nociones sobre la pubertad.

En ciclo superior (10-12 años) conviene reforzar la prevención del abuso y el conocimiento sobre los cambios físicos y emocionales de la pubertad y adolescencia. A esta edad ya se empiezan a introducir talleres para luego poder trabajar con debates.
En secundaria se incorporan contenidos más concretos sobre anticoncepción, diversidad, pornografía, consentimiento y prevención de la violencia. Los objetivos de trabajo se focalizan en proporcionar conocimientos, pensamiento crítico y competencias socioemocionales que complementen lo aprendido en primaria y acompañen su desarrollo.

Por ejemplo, puede explicarse de manera práctica el uso del preservativo y presentar distintos métodos anticonceptivos, para que, cuando ocurra la relación sexual, sea segura y consentida. También se puede trabajar la diversidad afectivo-sexual y de género con ejemplos cotidianos, sin imponer modelos de vida, sino desnaturalizando la discriminación.

Respecto a la pornografía y el consumo de contenidos sexuales en internet, se trata de favorecer un pensamiento crítico que permita diferenciarla de la sexualidad real y reflexionar sobre estereotipos y consentimiento. En esta etapa educativa, se incorpora el trabajo con dinámicas y debates sobre relaciones sanas y tóxicas, el consentimiento expreso y la prevención de la violencia sexual y de género.

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Educación emocional y educación sexual

Aprendizaje y educación están condicionados por el desarrollo cognitivo y emocional de los alumnos: no sólo la edad es importante, sino el momento individual de desarrollo y la madurez. Esto es posible si integramos la educación afectiva y emocional en la educación sexual.

Las competencias emocionales son un conjunto de habilidades que permiten identificar, comprender y regular las emociones propias y ajenas, así como utilizar esta información para guiar el pensamiento y la conducta. Están ligadas al bienestar psicológico, el rendimiento académico y la prevención de conductas de riesgo. Desarrollarlas fortalece la autoestima y contribuye tanto a promover relaciones sanas como a prevenir conductas sexuales de riesgo o comportamientos impulsivos o agresivos.

Leer más: ¿Qué dice la ley sobre la educación emocional en la escuela?

En este sentido, podemos decir que la educación sexual se cimenta en una buena educación emocional. Cuanto mejor sepan los niños y niñas de primaria conocerse, entender sus emociones, expresarlas y gestionarlas y comprender las de los demás, no sólo estaremos favoreciendo un clima de convivencia sano en la escuela, sino que estaremos sentando las bases para una buena educación sexual.

Neurodiversidad y educación sexual

Aunque falta aún investigación relativa al alumnado con discapacidad intelectual, autismo u otras necesidades especiales, crece la evidencia sobre la necesidad de adaptar contenidos de consentimiento, relaciones y derechos a su comprensión. Estudios recientes recuerdan adaptar a esta situación la educación sexual y afectiva. Es crucial reconocer y promover los derechos sexuales de todas las personas, incluyendo a aquellas con necesidades educativas especiales.

Esto implica garantizar su derecho a la información, a la educación y a la toma de decisiones sobre su cuerpo y sus relaciones, fomentando su autonomía personal y su autoestima. Por ejemplo, proponiendo formatos como pictogramas, vídeos con lenguaje de señas o material en lectura fácil, y asegurando personas o lugares de referencia donde acudir en caso de necesidad.

Calidad y duración de los programas

Las actuaciones breves y puntuales tienen poco impacto; la recurrencia y la evaluación continua aumentan la efectividad. Un metaestudio de 2023 confirma que los programas con mayor duración, mejor estructura y contenidos diversos (incluyendo afectividad, sexualidad y derechos) tienen efectos más sólidos sobre actitudes, conocimientos y conductas. Por ello no basta con un taller o charla, sino que la educación sexual debe formar parte de los contenidos curriculares.

¿Qué evitar desde la escuela?

Los valores personales, las creencias familiares y la moral individual son espacio de la familia y del entorno cultural o religioso de cada alumno. La UNESCO recuerda que no corresponde a la educación formal transmitir visiones particulares sobre sexualidad o género ni emitir juicios sobre orientación sexual o identidad de género.

Por esta razón se deben evitar discursos de vergüenza, culpa o miedo como método de prevención y eludir aspectos muy íntimos como prácticas sexuales específicas si no hay permiso familiar o el uso de lenguaje muy explícito que no sea apropiado para la edad.

El futuro de la educación sexual

Fomentar la transparencia y la colaboración con las familias es el camino a seguir. En estudios donde los padres recibieron sesiones de formación o recursos para hablar de sexualidad, aumentó la comodidad y frecuencia de esas conversaciones, mejorando el efecto de la educación escolar. Recientes investigaciones europeas coinciden en señalar que cuando la familia se implica, se ve reforzado el éxito de los programas que se aplican.

En cualquier caso se trata de un esfuerzo conjunto que no podemos seguir retrasando: una encuesta realizada en noviembre de 2023 en España mostraba que la mitad de los jóvenes de 16 a 29 años no había recibido educación sexual alguna, ni de su familia, ni en su centro educativo.

Todavía es mayor el porcentaje de jóvenes que declaran que no han obtenido una educación afectivo-sexual de calidad. Y sólo poco más del 10 % de ellos se muestra completamente satisfecho con este tipo de educación recibida en el ámbito familiar (11,1 %) o escolar (12,2 %).

Es responsabilidad de todos revertir esta tendencia: la educación sexual no solo contribuye a una vida más informada y plena, sino también a una sociedad más sana e igualitaria.

Sylvie Pérez Lima no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

Maria Montessori, una pionera de las metodologías activas

2025-10-05T22:00:19Z

preescolares alemanes en una escuela Montessori en 1930 en Berlín. Wikimedia Commons, CC BY

En una época donde la obediencia y la repetición eran los pilares fundamentales del sistema educativo, una mujer italiana propuso una revolución silenciosa: dar libertad a los niños para aprender por sí mismos. María Montessori (1870-1952), médica, pedagoga y filósofa, rompió con la enseñanza basada en la memorización y la disciplina rígida, introduciendo un método centrado en la autonomía, la exploración activa y el respeto a los ritmos individuales de cada niño. Con ello, transformó el aula en un espacio donde los niños se convierten en protagonistas de su propio aprendizaje y dejó un legado que hoy siguen decenas de miles de escuelas en todo el mundo.

Su historia comenzó en Roma, donde se convirtió en una de las primeras mujeres graduadas en Medicina de Italia. Sin embargo, pronto abandonaría la medicina por las aulas. Fue en su trabajo con niños con discapacidad intelectual donde descubrió algo revelador: al proporcionarles un entorno adecuado, materiales manipulativos y libertad para actuar, muchos alcanzaban niveles de desarrollo comparables a los de sus compañeros considerados “normales”.

Montessori publicó estas experiencias en L’educazione dei bambini deficienti (1900) y más tarde las sistematizó en su obra más influyente, Ideas Generales sobre mi método. Manual práctico (1909). En ella defendió que su propuesta era un método científico, basado en la observación sistemática, la experimentación con materiales y la verificación empírica de los progresos de los niños.

La casa de los niños

Este hallazgo fue sólo el principio. En 1907 Montessori abrió la Casa dei Bambini (casa de los niños) en un barrio obrero de Roma. Era un espacio sencillo y ordenado, con muebles a la medida de los niños y materiales didácticos accesibles en estanterías bajas. No contaba con juguetes tradicionales, sino con recursos diseñados para favorecer la autonomía y la concentración. Este entorno preparado, novedoso en su tiempo, permitió que los niños, de entre 3 y 6 años, manipularan los distintos objetos por sí solos.

Lo que ocurrió sorprendió a todos: los niños, en vez de jugar desordenadamente o aburrirse, se concentraban, trabajaban en silencio y mostraban un respeto natural por los demás y por el entorno.

Nace un método: libertad, orden y respeto

Se puede resumir el principio fundamental del método Montessori en una frase: “Ayúdame a hacerlo por mí mismo”. En lugar de imponer conocimientos desde fuera, Montessori defendía que el aprendizaje debía surgir desde el propio niño. El adulto, lejos de ser un transmisor de contenidos, debía de convertirse en un guía y observador. Una de sus frases más celebres es: “No hagas por un niño nada que él sea capaz de hacer por sí mismo”.

Los pilares de su propuesta son: libertad con responsabilidad, aprendizaje autodirigido, ambientes preparados, materiales sensoriales específicos y un profundo respeto por el ritmo individual de cada niño. En el ámbito práctico, esto se traduce en:

Educación infantil (3-6 años): los niños trabajan con materiales sensoriales que desarrollan la coordinación, la motricidad fina, la percepción y el lenguaje.
Educación primaria (6-12 años): se trabajan en el aula proyectos de investigación y el trabajo en grupo, fomentando la autonomía y la colaboración.
Educación secundaria (12-18 años): el enfoque se centra en conectar el aprendizaje con la vida real. Se promueven experiencias de trabajo comunitario, proyectos de emprendimiento y contacto directo con el entorno social y natural.

Validado por la neurociencia

Lo que parecía una excentricidad en su tiempo, hoy está validado por décadas de neurociencia y psicología del desarrollo: la autonomía fomenta la motivación intrínseca, y el aprendizaje significativo ocurre cuando se conecta con la experiencia. De hecho, muchas metodologías activas que hoy se promueven (aprendizaje basado en proyectos-ABP, aprendizaje-servicio, etc.) beben en parte de esta filosofía montessoriana, al poner al alumno en el centro y vincular lo aprendido con la práctica.

En la actualidad, un instituto Montessori se diferencia de un centro público tradicional sobre todo en la organización del aula (ambientes preparados, materiales concretos, grupos multinivel), en el rol del profesor como guía más que transmisor, y en la mayor libertad del alumno para elegir su camino de aprendizaje. Pero la brecha se ha reducido: muchas innnovaciones pedagógicas que antes parecían exclusivas de Montessori hoy forman parte de la educación pública a través de programas de innovación y metodologías activas.

Leer más: ¿Es eficaz la enseñanza Montessori? Lo que nos dice la investigación científica

Un método no exento de críticas

No obstante su propuesta no ha estado exenta de críticas. Algunos han acusado al método de ser excesivamente individualista o poco estructurado.

Pero estudios recientes demuestran lo contrario. Una investigación publicada en Science reveló que los niños educados en Montessori superan a sus pares en habilidades sociales, cognitivas y de lectura. Más aún, en un mundo donde la creatividad, la empatía y la capacidad de aprendizaje autónomo son esenciales, el modelo Montessori se muestra cada día más pertinente.

Mas allá del aula: una influencia global

Hoy existen más de 20 000 escuelas Montessori en más de 100 países, desde Estados Unidos hasta India. Incluso algunas empresas tecnológicas han adoptado principios del método en sus oficinas, inspiradas por el hecho de que figuras como Larry Page o Sergey Brin (cofundadores de Google) o Jeff Bezos (Amazon) fueron educados con esta filosofía. Incluso se especula sobre si el método Montessori es el orígen del éxito de esas dos compañías.

Como la escuela Montessori fomenta la autonomía, curiosidad y aprendizaje autodirigido, habilidades que contribuyen a la innovación y emprendimiento, figuras influyentes del mundo tecnológico apoyan y promueven este modelo.

Leer más: Cuidado, se enseña: más allá de la lección magistral

El legado de Montessori

María Montessori no solo nos dejó un método pedagógico. Nos legó una mirada distinta hacia la infancia: una que no subestima, no encorseta, no impone, sino que confía. Para ella, el niño no era un adulto en miniatura ni un recipiente para llenar, sino un ser en desarrollo, dotado de potencial y dignidad.

En una sociedad que aún lucha por transformar sus sistemas educativos, el pensamiento de Montessori se revela más actual que nunca. Como escribió en uno de sus textos más célebres: “La primera tarea de la educación es agitar la vida, pero dejarla libre para que se desarrolle”. Un reto que sigue en pie.

En un mundo saturado de estímulos y urgencias, su método es una invitación a la atención plena, la curiosidad genuina y el respeto profundo por el proceso de crecimiento. Quizá por eso, en lugar de ser una pedagogía del pasado, Montessori es cada vez más una pedagogía del futuro.

Fernando Díez Ruiz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

¿Se aprende mejor participando en clase?

2025-10-02T16:50:15Z

LightField Studios/Shutterstock

¿Qué hace un “buen estudiante”? Toma apuntes, presta atención y guarda silencio, mientras el docente explica: esta sería una respuesta habitual. Es decir, el profesor o profesora como protagonista, y los estudiantes con una actitud pasiva. A menudo, este se considera el mejor modelo para sacar buenas notas.

Las metodologías activas proponen algo diferente: un aprendizaje basado en la participación del alumnado. Se trata de que tenga una actitud activa, para lo que el profesorado ha de brindarle espacio. Pero ¿realmente este cambio mejoraría el rendimiento?

En una reciente investigación tratamos de responder a esta pregunta centrándonos en las competencias de Comunicación lingüística, Inglés, Matemáticas y Ciencia y Tecnología. Para ello, utilizamos los datos del alumnado que cursa el sexto curso de primaria en las Islas Canarias.

El rol del profesorado

La sociología de la educación señala que impartir las clases de una forma u otra no sólo tiene consecuencias en cómo se aprende: influye en el clima del aula. Y eso se traduce en una mayor o menor atención, respeto, seguridad y confianza.

En nuestra investigación analizamos cómo se comporta el profesorado; es decir, el rol que juega en el aula. En concreto diferenciamos dos estilos docentes: el directivo, como ejemplo de práctica docente tradicional, y el participativo, como práctica docente activa.

También tuvimos en cuenta dos tipos de relaciones. Las afectivas, es decir, el apoyo emocional que recibe el alumnado en forma de seguridad, respeto o escucha. Y las educativas, relacionadas con el apoyo en el aprendizaje, como las respuestas a las preguntas o los consejos para mejorar.

Según nuestros resultados, el estilo docente influye en las relaciones que se dan entre el profesorado y el alumnado. En particular, el estilo participativo genera buenas relaciones con el alumnado; mientras que con el estilo directivo estas relaciones no son tan positivas.

¿Qué da mejores resultados?

A partir de lo anterior, nos preguntamos si el rol del profesor o profesora afecta a las notas del alumnado. Nuestros resultados indican que si el profesorado tiene un rol activo las notas son mejores que si tiene un rol tradicional. Es decir, disponer de espacio para participar en clase y unas buenas relaciones entre profesor y alumno mejora los resultados.

Nuestros datos también subrayan el peso de las relaciones en el rendimiento. Sobre todo, el de las relaciones afectivas. El apoyo emocional del profesorado juega un papel muy importante en el aprendizaje. Por eso es tan necesario prestar atención a los vínculos con el alumnado.

No basta con reflexionar sobre las formas en las que se imparten las clases, también hay que prestar atención al efecto que tiene en el alumnado la forma en la que se le hace llegar la lección. ¿La forma de dar la clase les anima a participar? ¿Les proporciona seguridad y confianza? ¿Les estimula a querer aprender?

Trasladarlo a las aulas

Estos resultados apoyan una mayor presencia de las metodologías activas en las aulas. No solo porque mejoran las notas, sino porque promueven la implicación del alumnado y las buenas relaciones con el profesorado. Es decir, el rol activo genera un clima del aula mucho más positivo que el rol tradicional.

Trasladarlo a las aulas requiere, en primer lugar, del compromiso de las autoridades educativas, pero también de la formación del profesorado. Al fin y al cabo, aumentar la presencia de las metodologías activas supone nuevas maneras de dar las clases y de relacionarse con el alumnado que no todos los docentes conocen y saben aplicar.