Éducation – La Conversation Canada

Les violences sexuelles sur les campus universitaires ne diminuent pas. Voici ce qu’il faut faire

2026-01-26T14:39:29Z

Agressions, coercition, harcèlement… Les violences sexuelles sont toujours présentes sur les campus universitaires, et les taux ne diminuent guère, même si on en parle davantage. Comment les diminuer de manière substantielle ?

Un des problèmes est le manque de prévention. Celle-ci reste tardive, fragmentée et souvent peu efficace.

C’est ce que nous avons constaté dans une étude que notre groupe de recherche affilié à la Chaire sur les violences sexistes et sexuelles en milieu d’enseignement supérieur, de l’UQAM, a mené auprès de 704 femmes entrant à l’université et représentatives d’une population québécoise de plus de 36 000 étudiantes.

Un constat préoccupant

Notre étude nous a permis de constater que près de la moitié des femmes interrogées n’avaient reçu aucun message de prévention avant leur arrivée.

Parmi celles qui y avaient été exposées au cours de leur vie, l’information provenait de moins de deux sources, principalement de proches ou des réseaux sociaux. Les effets étaient tout aussi limités : une légère hausse de moins de 2 % du sentiment d’efficacité à faire face à un agresseur potentiel, mais aucun impact mesurable sur les mythes du viol, le blâme des victimes, la perception du risque ou la connaissance de stratégies de résistance efficaces.

Le problème est plus large. Au Québec, l’Institut de la statistique du Québec (ISQ) a annulé l’enquête qui devait actualiser les données, privant la province d’indicateurs essentiels pour suivre l’évolution des violences sexuelles en milieu postsecondaire.

L’annulation découle probablement en partie de compressions budgétaires qui plombent actuellement le milieu de l’enseignement supérieur et du choix de s’en remettre à l’Enquête sur la santé mentale étudiante, que le ministère croyait suffisante. Or, ses questions beaucoup plus limitées n’ont été posées qu’à une fraction des personnes répondantes et avec un taux de réponse trop faible, rendant les données peu utiles.

Cette absence de données contraste avec le fait que les universités produisent elles-mêmes une recherche solide, qu’elles utilisent encore trop peu pour guider leurs pratiques préventives.

La recherche existe, mais elle n’est guère appliquée dans des programmes de prévention.

Trois stratégies

La littérature internationale, notamment la synthèse de plusieurs expertes en prévention de l’agression sexuelle en Amérique du Nord, en 2020, recommande d’articuler trois stratégies complémentaires au collège et à l'université :

Programmes de résistance et d’autodéfense féministe affirmative pour les femmes ;
Programmes visant les normes sociales masculines ;
Formations de témoins actifs.

Ces approches ne sont efficaces que si elles sont cohérentes, ciblées et intensives. Lorsque la prévention est tardive, brève et limitée à des messages généraux, les effets restent faibles.

À l’inverse, des programmes intensifs (jusqu’à 12 heures au cours d’un semestre), structurés et ancrés dans la pratique, comme ceux proposés par un groupe de chercheures à l’Université de Windsor, dont la plus récente remonte à 2023, ont démontré qu’ils peuvent réduire les agressions sexuelles subies par les étudiantes, même lorsqu’ils sont offerts à l’université avec peu d’expositions préalables.

Une prévention universitaire qui n’arrive pas à compenser les lacunes

Parmi nos participantes, 271 ont été suivies durant leur première année universitaire. Leur exposition aux messages de prévention sur les campus était limitée : 93 % des personnes exposées le sont moins de trois heures, principalement via des formations en ligne, et moins de 10 % ont été exposées à du contenu d’autodéfense – alors que les programmes efficaces reposent précisément sur des activités en personne, de plus de trois heures et intégrant un volet d’autodéfense féministe.

Après douze mois, certains résultats sont préoccupants. Nous nous attendions à voir des progrès plus marqués. Or, un seul effet positif existe, mais il est minime : une hausse de 1 à 3 % du sentiment d’efficacité à réagir face à un agresseur. Concrètement, il faut deux sources préventives supplémentaires pour que les participantes augmentent leur sentiment d’efficacité à faire face à un agresseur potentiel d’un seul point sur une échelle de 63 points. Un effet aussi faible a peu de signification pratique.

Deux effets néfastes dominent toutefois. D’abord, les participantes sont moins nombreuses à rapporter qu’elles utiliseraient au moins une stratégie de résistance verbale ou physique ferme (44 %), comme celles enseignées dans les formations d’autodéfense féministes, qu’au début de l’étude (80 %). Cette baisse importante n’est légèrement atténuée que chez les 7 % de participantes ayant reçu trois heures ou plus de prévention sur le campus.

Ensuite, la perception du risque personnel évolue dans une direction contraire à celle recherchée. Les étudiantes très peu exposées (moins d’une heure) développent une perception du risque légèrement plus juste, mieux alignée avec la réalité des violences sexuelles sur les campus.

À l’inverse, celles exposées trois heures ou plus voient leur perception du risque diminuer, illustrant un biais d’optimisme : l’idée que « Cela n’arrive qu’aux autres ».

Ces résultats indiquent qu’en l’absence d’interventions intensives, qui soient ciblées, structurées et adaptées, la prévention universitaire ne compense pas le manque de prévention préalable et peut même conduire à des reculs sur des éléments clés.

Une expertise scientifique disponible, mais sous-utilisée

Dans une perspective de santé publique, la prévention devrait être présente du préscolaire, du primaire et du secondaire jusqu’aux cégeps et aux universités.

Chaque niveau contribue à renforcer les connaissances, à modifier les normes sociales, à développer des stratégies de résistance et à soutenir l’intervention des témoins. Quand ce continuum est absent ou incomplet, les interventions collégiales et universitaires doivent compenser des années de prévention insuffisante.

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Les équipes de recherche universitaires produisent des connaissances rigoureuses sur les programmes efficaces, mais ces données sont encore peu intégrées aux politiques internes, à la programmation de prévention et aux communications institutionnelles.

Le fossé entre la science et l’action demeure un obstacle majeur.

Des balises connues, mais insuffisamment implantées

L’Institut national de la Santé publique du Québec, ainsi que les experts nationaux et internationaux, convergent vers la même conclusion : la prévention doit être multiniveaux, répétée, intensive, ciblée et évaluée en continu.

L’annulation de l’enquête de l’Institut de la Statistique du Québec limite par ailleurs la capacité de mesurer l’impact des politiques mises en place au Québec, comme la Loi visant à prévenir et à combattre les violences à caractère sexuel dans les établissements d’enseignement supérieur, et d’assurer la reddition de comptes des établissements.

Pour un véritable leadership institutionnel

Les universités sont idéalement positionnées pour montrer la voie : infrastructures de recherche, réseaux d’expertise, accès aux données, capacité d’évaluation, mandat social. Elles pourraient être des leaders dans l’élaboration d’une programmation de prévention solide et continue.

Le constat est clair : la stagnation des taux de violence ne découle pas d’un manque de connaissances, mais d’un manque d’implantation, de cohérence et de continuité. Des solutions existent déjà, ont été testées et sont efficaces. Le défi est désormais de les appliquer de manière systémique et durable, en combinant autodéfense féministe, interventions sur les normes sociales et formations de témoins actifs, afin de protéger véritablement les filles, les jeunes femmes et l’ensemble des communautés.

Membre du comité des partenaires en violence sexuelle du Secrétariat à la condition féminine du gouvernement du Québec, Isabelle Daigneault est membre de l'Ordre des psychologues du Québec et dirige le laboratoire de recherche sur les trajectoires de santé et de résilience des jeunes agressés sexuellement (TRAJETS). Elle est chercheuse membre régulière au Centre de recherche interdisciplinaire sur les problèmes conjugaux et l’agression sexuelle (CRIPCAS), à l'Équipe violence sexuelle et santé (ÉVISSA), financés par les fonds de recherche du Québec, ainsi qu’à la Chaire de recherche sur les violences sexistes et sexuelles en milieu d’enseignement supérieur (VSSMES). Elle a reçu des financements des Instituts de recherche en santé du Canada, du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada, du Ministère de l'enseignement supérieur du Québec et de l'Université de Montréal.

Membre du Conseil du statut de la femme pour le gouvernement du Québec et de l'Ordre des psychoéducateurs et des psychoéducatrices du Québec, Geneviève Paquette dirige le Groupe de recherche et d'intervention sur les adaptations sociales de l'enfance financé par l'Université de Sherbrooke et l’Équipe de recherche sur l’adaptation positive et la santé mentale des jeunes exposés à un risque accru d’adversité familiale ou sociale financée par le Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC). Elle est chercheuse membre régulière au Centre de recherche interdisciplinaire sur les problèmes conjugaux et l’agression sexuelle (CRIPCAS) et à la Chaire de recherche sur les violences sexistes et sexuelles en milieu d’enseignement supérieur. Elle a obtenu des financements de recherche provenant des Instituts de recherche en santé du Canada, du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada, du FRQSC et du ministère de l'Enseignement supérieur du Québec.

Jacinthe Dion est titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur la violence sexuelle chez les jeunes vulnérables, surnommée Aquarelle, et co-titulaire de la Chaire de recherche VISAJ sur la vie et la santé des jeunes. Psychologue et professeure titulaire au Département de psychologie de l'Université du Québec à Trois-Rivières, elle est également membre du Comité scientifique et de gouvernance du Centre de recherche interdisciplinaire sur les problèmes conjugaux et l’agression sexuelle (CRIPCAS) et membre régulière de l'équipe Violence sexuelle et santé (ÉVISSA) et de l’Équipe de recherche sur l’adaptation positive et la santé mentale des jeunes exposés à un risque accru d’adversité familiale ou sociale, financés par le Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC). Elle est aussi membre du Centre d'études interdisciplinaires sur le développement de l'enfant et la famille (CEIDEF). Ses recherches sont financées par le programme de Chaires de recherche du Canada, le Conseil de recherches en sciences humaines, les Instituts de la recherche en santé du Canada (CRSH), l'Agence de la santé publique du Canada, le Secrétariat à la condition féminine du Québec et le Ministère de l'éducation du Québec.

Martine Hébert est titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les traumas interpersonnels et la résilience et cotitulaire de la Chaire interuniversitaire Marie-Vincent sur les agressions sexuelles envers les enfants. Elle dirige l'équipe Violence sexuelle et santé (ÉVISSA) financée par le Fonds de recherche du Québec - Société et culture et elle est chercheuse membre régulière au Centre de recherche interdisciplinaire sur les problèmes conjugaux et l’agression sexuelle (CRIPCAS). Elle est également membre de la Chaire de recherche sur les violences sexistes et sexuelles en milieu d’enseignement supérieur (VSSMES) et de la Chaire de recherche Sécurité et intégrité en milieu sportif (SIMS). Ses recherches sont financées par le programme des Chaires de recherche du Canada, des Instituts de recherche en santé du Canada (IRSC) et de l'Agence de santé publique du Canada (ASPC).

Comment les systèmes de numération façonnent-ils notre pensée et influencent-ils l’apprentissage, le langage et la culture ?

2025-12-02T19:09:56Z

Même si nous utilisons quotidiennement des bases de numération, peu d’entre nous ont réfléchi à la nature de ces outils cognitifs. (Getty Images/Unsplash+), CC BY-NC-ND

La plupart des gens n’ont pas de difficulté à calculer le nombre de millilitres contenus dans 2,4 litres d’eau (2 400). En revanche, il est plus ardu d’évaluer combien il y a de minutes dans 2,4 heures (144).

La raison en est simple : les chiffres indo-arabes que nous utilisons pour représenter les nombres sont en base 10, tandis que le système de mesure du temps est généralement en base 60.

Exprimer le temps en notation décimale implique une interaction entre ces deux bases, ce qui peut avoir des incidences tant sur le plan cognitif que culturel.

Les interactions entre différentes bases et leurs conséquences font partie des thèmes abordés dans un nouveau numéro de la revue Philosophical Transactions of the Royal Society, que j’ai coédité avec mes collègues Andrea Bender (Université de Bergen), Mary Walworth (Centre national de la recherche scientifique) et Simon J. Greenhill (Université d’Auckland).

Ce numéro thématique rassemble des travaux issus de l’anthropologie, de la linguistique, de la philosophie et de la psychologie, et examine la manière dont nous conceptualisons les nombres et les systèmes numériques.

Qu’est-ce qu’une base, et qu’est-ce que ça change ?

Bien que nous ayons recours quotidiennement à des bases de numération, peu de gens ont réfléchi à leur nature. Comme je l’explique dans ma contribution à ce numéro, les bases sont des nombres spéciaux dans nos systèmes numériques.

Notre mémoire n’étant pas illimitée, nous ne pouvons pas représenter chaque nombre par une étiquette unique. Nous utilisons plutôt un petit ensemble de chiffres pour en construire de plus grands, comme « trois cent quarante-deux ».

C’est la raison pour laquelle la plupart des systèmes numériques sont structurés autour d’une ancre de composition, c’est-à-dire un nombre spécial dont le nom sert à former le nom d’autres nombres. Les bases sont des ancres qui utilisent les puissances d’un nombre pour former des expressions numériques complexes.

En français et en anglais, on fonctionne avec un système décimal, qui repose sur des puissances de 10 pour composer les nombres. Par exemple, le nombre « trois cent quarante-deux » se compose de trois fois la deuxième puissance de 10 (100), de quatre fois la première puissance de 10 (10) et de deux fois la puissance zéro de 10 (1).

Cette structure nous permet de représenter des nombres de toutes tailles sans solliciter excessivement nos ressources cognitives.

La langue influence notre façon de compter

Malgré la nature abstraite des nombres, le degré de transparence avec lequel les systèmes numériques reflètent leurs bases a des implications très concrètes, pas seulement lorsqu’il s’agit de donner l’heure. Les langues dont les règles sont moins transparentes sont plus difficiles à apprendre, à traiter, et peuvent entraîner davantage d’erreurs de calcul et de transcription.

Prenons l’exemple du français. Différentes langues, comme le français, l’anglais et le mandarin, fonctionnent avec une base 10, cependant, la plupart des pays français ont une manière, disons, inusitée de représenter les nombres compris entre 70 et 99.

Soixante-dix est composé de « six fois dix plus dix », tandis que pour 80, c’est 20 qui sert de base pour former quatre-vingts, ou « quatre fois vingt ». Pour « quatre-vingt-dix », on fait « quatre fois vingt plus dix ».

Le français n’est pas la seule langue à avoir des règles particulières pour les nombres. En allemand, les nombres de 13 à 99 s’expriment en plaçant les unités avant les dizaines, mais les nombres supérieurs à 100 suivent la règle habituelle qui consiste à commencer par la plus grande unité.

En anglais, le fait de dire « twelve » au lieu de « ten two », ou « dix deux », camoufle les règles décimales. Outre le langage, on retrouve des irrégularités similaires dans plusieurs types de représentations numériques, incluant dans de complexes systèmes pour compter sur les mains.

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Comment les bases façonnent l’apprentissage et la pensée

Ces anomalies sont répandues dans le monde entier et ont des répercussions concrètes sur la facilité avec laquelle les enfants apprennent les nombres et interagissent avec des objets tels que des blocs, ainsi que sur l’efficacité avec laquelle les adultes manipulent les notations.

Une étude a par exemple révélé que le manque de transparence de la base ralentit l’acquisition de certaines capacités numériques chez les enfants, tandis qu’une autre a mis en évidence des effets similaires sur la rapidité avec laquelle ils apprennent à compter.

Une autre étude a démontré que les enfants parlant des langues où la base est transparente parvenaient plus rapidement à utiliser de gros blocs correspondant à 10 unités pour représenter de grands nombres (comme exprimer 32 à l’aide de trois gros blocs et deux petits) que les enfants parlant des langues où la base est cachée derrière des irrégularités.

Si la structure décimale parfaitement transparente du mandarin peut simplifier l’apprentissage, une nouvelle méthode de recherche indique toutefois que les enfants pourraient comprendre les nombres plus facilement avec des systèmes dont les ancres de composition sont inférieures à 10.

En général, la manière dont on représente les bases a des incidences très concrètes, en ce qui concerne notamment la facilité avec laquelle on apprend les systèmes numériques et les types de systèmes qu’on va utiliser dans tel ou tel contexte.

Des techniciens descendent le Mars Climate Orbiter sur son support de travail dans l’Installation d’assemblage et d’encapsulation 2 en 1998. (NASA)

Sur le plan culturel, la représentation de la base influence notre capacité à collaborer avec des scientifiques issus de disciplines et de cultures différentes. L’incident tristement célèbre du Mars Climate Orbiter, survenu en 1999, en est un exemple frappant : une confusion entre les unités métriques et impériales a causé l’écrasement sur Mars d’un vaisseau spatial d’une valeur de 327 millions de dollars.

De l’importance de comprendre les bases

La numératie, c’est-à-dire la capacité à comprendre et à utiliser les chiffres, est une compétence essentielle dans la vie moderne. Elle a des répercussions sur notre qualité de vie et notre capacité à prendre des décisions éclairées dans des domaines tels que la santé et les finances.

Une bonne maîtrise des chiffres permet de faire des choix plus éclairés, par exemple entre différents plans de retraite, en évaluant les compromis entre effets secondaires et avantages d’un médicament, ou en permettant de saisir comment les probabilités s’appliquent à nos investissements.

Pourtant, beaucoup de gens ont du mal à comprendre les nombres, et des millions de personnes souffrent d’anxiété mathématique. Développer de meilleures méthodes pour soutenir la maîtrise des chiffres pourrait donc améliorer la vie de nombreuses personnes.

Les recherches sur les implications cognitives et culturelles des bases, publiées dans la revue Philosophical Transactions of the Royal Society, nous aident à mieux percevoir notre façon de penser les nombres, ce qui constitue une étape importante pour rendre ceux-ci plus accessibles.

Les travaux de Jean-Charles Pelland ont été rendus possibles grâce au soutien financier du projet « QUANTA : Evolution of Cognitive Tools for Quantification », qui a reçu un financement du Conseil européen de la recherche (CER) dans le cadre du programme de recherche et d'innovation Horizon 2020 de l'Union européenne (convention de subvention n° 951388).

Il y a notablement moins d’hommes que de femmes à l’université. Est-ce une fatalité ?

2025-11-03T12:36:10Z

Alors que le ministère de l’Enseignement supérieur du Québec vient de lancer la campagne « Pour toi, plus que tu crois » sur les réseaux socionumériques dans l’espoir d’attirer davantage de jeunes hommes dans l’enseignement supérieur, il semble pertinent de revenir sur le constat suivant : les hommes sont moins nombreux que les femmes sur les bancs de l’université.

Professeure à l’Université TÉLUQ, je me suis penchée ces dernières années avec Dominic Thériault, coordonnateur des statistiques et des indicateurs de gestion au ministère de l’Enseignement supérieur du Québec, sur les données disponibles au Québec concernant la représentativité des hommes dans l’enseignement supérieur et l’éducation.

Un constat général

Bien que, dans l’histoire du XX^e siècle, les femmes aient accédé plus tardivement que les hommes à l’enseignement supérieur, un même constat est fait dans la plupart des pays occidentaux : au XXI^e siècle, les femmes sont davantage diplômées de l’enseignement supérieur que les hommes.

Cette situation est notamment mise en évidence des deux côtés de l’Atlantique : en France, on recense 54 % de femmes diplômées contre 47 % d’hommes parmi les 25-34 ans, tandis qu’au Québec, on compte 62,6 % de femmes et 51,5 % d’hommes (en incluant le collégial) parmi les 25-64 ans. Ce taux de diplomation reflète une fréquentation universitaire de plus en plus féminisée.

Cette féminisation s’est développée depuis les années 1980. Au Québec, par exemple, les données disponibles au ministère de l’Enseignement supérieur font ressortir que les étudiantes représentaient 51,2 % de l’effectif en 1982-1983, contre 58,9 % en 2022-2023, soit une augmentation de 7,7 points en 40 ans. Depuis cinq ans, la tendance semble s’être stabilisée, les hommes représentant chaque année environ 41 % des étudiants inscrits dans les universités québécoises.

Un écart qui se creuse tout au long de la scolarité

L’écart constaté entre les garçons et les filles trouve son origine dès les premiers instants de la vie. À partir de leur entrée dans le système scolaire, on constate ainsi que les garçons accumulent plus de retard que les filles et sont donc proportionnellement de moins en moins nombreux, quel que soit le milieu socioéconomique, à fréquenter le palier scolaire suivant (soit après le primaire, le secondaire, puis le cégep et in fine l’université).

Si l’on admet généralement que ces écarts peuvent être en partie attribués à la plus rapide maturité des filles, force est néanmoins de remarquer qu’ils varient selon les milieux. En effet, au Québec comme dans d’autres sociétés, le milieu socioéconomique dans lequel évolue un garçon semble avoir une plus grande influence sur son parcours que sur celui d’une fille. Cet écart s’explique entre autres par des différences de socialisation plus marquées.

Tandis que dans tous les milieux socioéconomiques, les filles sont encouragées à être studieuses, dans les milieux plus défavorisés, les garçons ont souvent des modèles de pères, et surtout de pairs, valorisant davantage des attributs stéréotypiques de la masculinité comme la force physique ou l’habileté sportive, la réussite éducative étant même parfois dépréciée.

Des recherches américaines mettent ainsi en lumière que lorsque le père a un haut niveau d’études, les écarts entre garçons et filles diminuent, en raison du milieu plus favorable à l’apprentissage et du modèle concret de réussite éducative parentale.

Écarts entre le réseau public et le réseau privé

De plus, les écarts entre garçons et filles varient entre le réseau public et le réseau privé comme le met en évidence le graphique ci-dessous :

Ainsi, au Québec, en 2017, l’écart entre les sexes concernant le taux de passage du secondaire au collégial était de 9,8 % dans le réseau public, tandis qu’il était de 3,5 % dans le réseau privé. On constate également que les garçons scolarisés dans le réseau privé subventionné tendent à « dépasser » les filles scolarisées dans le réseau public. En 2017, on observait par exemple que 94,1 % des garçons scolarisés dans le réseau privé, contre 84,2 % des filles scolarisées dans le réseau public au secondaire, ont accédé à des études collégiales.

Comme les différences de milieux socioéconomiques tendent à se cumuler avec l’inscription dans le réseau public ou privé, on comprend que les chances de réussite sont susceptibles de varier fortement selon le genre et le milieu familial et scolaire dans lequel évoluent les enfants. C’est notamment ce que révèlent, année après année, les résultats aux épreuves ministérielles qui font ressortir que « les garçons en arrachant toujours davantage en français que les filles », mais avec des taux de réussite nettement supérieur dans le privé que dans le public.

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Des rémunérations différentes

Les garçons sont, pour ces raisons, moins nombreux à avoir le diplôme d’enseignement secondaire nécessaire pour entrer dans l’enseignement supérieur. Ils sont également plus susceptibles d’être attirés par certains métiers ne nécessitant pas de diplôme universitaire. On peut penser à certains métiers de l’industrie, de la construction ou des mines pour lesquels la rémunération est plus élevée que celle de professions de niveau équivalent plus féminisées, comme ceux relatifs aux soins à la personne ou à la garde d’enfants.

Le fait que l’écart salarial en défaveur des femmes diminue au fur et à mesure que l’on monte dans les niveaux d’études peut aussi expliquer qu’elles soient plus nombreuses à fréquenter l’université. En effet, l’obtention d’un diplôme d’enseignement secondaire ou supérieur offre un gain salarial plus important pour les femmes que pour les hommes. Ces dernières gagnent, par exemple, 36,9 % de plus en ayant un diplôme de premier cycle universitaire qu’un diplôme collégial, tandis que l’écart est de 30,3 % pour les hommes, comme le fait ressortir le graphique ci-dessous.

Plus qu’une fatalité, des choix de société

Au-delà des facteurs d’ordres biologiques liés au développement quelque peu différencié des garçons et des filles, notamment concernant leur maturité, il apparaît clairement que les facteurs d’ordre sociologique jouent un rôle prédominant dans les écarts de réussite et parcours scolaires des garçons et des filles.

Dès la fin des années 1980, le sociologue français Roger Establet évoquait ainsi « la progression spectaculaire de la réussite scolaire des filles ». À l’hiver 2001-2002 le magazine Réseau de l’Université du Québec comprenait tout un dossier cherchant à expliquer l’écart entre garçons et filles à l’école et questionnant si cette dernière ne favorisait pas les filles. En 2009, un livre intitulé Sauvons les garçons ! » paraissait en France tel un cri du cœur auquel faisait échos, au Québec, en 2017, Leçons d’éléphants. Pour la réussite des garçons à l’école. Loin d’avoir été pris en compte ou de s’être amélioré, l’écart entre garçons et filles n’a cessé de s’accentuer depuis.

Aussi semble-t-il opportun de généraliser des mesures pour soutenir les garçons dès le plus jeune âge, tout particulièrement concernant l’apprentissage de la lecture. Les résultats de plusieurs recherches font ressortir l’importance des modèles masculins dans la scolarité, les initiatives comme « Lire avec fiston » pourraient donc servir de sources d’inspiration.

Enfin, ces constats devraient conduire à des réflexions plus profondes concernant l’ensemble de la société. Il semble impératif d’envisager une nouvelle forme scolaire qui réponde mieux à la diversité des élèves, une forme qui favorise l’égalité et déconstruise les stéréotypes de genre susceptibles de nuire aussi bien à la scolarité des garçons que de restreindre les orientations universitaires et professionnelles des hommes et des femmes.

Cathia Papi ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Moins de cris, moins de coups : le Québec a changé sa façon d’éduquer

2025-11-03T12:35:59Z

En un quart de siècle, le Québec a profondément transformé sa façon d’éduquer ses enfants, et pour le mieux. La cinquième édition d’une enquête unique au monde confirme une tendance claire : moins de violence dans l’éducation des enfants.

Le Québec est riche de 25 ans de données documentant la violence à l’égard des enfants, recueillies par le biais de cinq éditions d’une enquête populationnelle. Rares sont les sociétés capables de documenter ainsi la maltraitance envers les enfants.

Cette enquête unique est le fruit d’une collaboration entre l’Institut de la statistique du Québec et de chercheuses universitaires. À leur tête, la chercheuse Marie-Ève Clément, de l’Université du Québec en Outaouais (UQO), est présente depuis les débuts de ce travail, qui fait du Québec un pionnier en la matière. Ont également contribué aux différentes éditions des enquêtes : Annie Bérubé de l’UQO, Marie-Hélène Gagné de l’Université Laval et Sylvie Lévesque de l’Université du Québec à Montréal.

Une diminution de la violence envers les enfants

Les résultats de l’enquête qui vient de paraître sont encourageants. Ils montrent une diminution marquée autant des attitudes parentales favorables envers la punition corporelle que des comportements de violence physique et psychologique envers les enfants. Aujourd’hui, moins d’une mère sur 20 croit encore qu’une tape est nécessaire pour éduquer son enfant, contre près d’une sur trois il y a 25 ans.

Ce changement d’attitude se reflète dans une réduction des comportements violents à l’égard des enfants dans les familles. Ainsi, en 25 ans, l’utilisation de la punition corporelle, comme donner la fessée, a diminué de 70 %. Ce sont aujourd’hui près de 14 % des enfants qui subiraient de tels comportements au moins une fois dans l’année, contre 48 % en 1999. Il y a 25 ans, environ 7 enfants sur 100 subissaient de la violence physique sévère chaque année. Aujourd’hui, ce chiffre se situe à 3 enfants sur 100.

Enfin, l’agression psychologique répétée, qui se manifeste par des comportements comme crier ou hurler après l’enfant ou le traiter de noms, a diminué de près de moitié et toucherait aujourd’hui 28 % des enfants du Québec au cours d’une année, contre 48 % en 1999.

Même si c’est constats sont encourageants, il reste que 62 % des enfants vivent au moins une forme de violence au cours d’une année, qu’elle soit psychologique ou physique. Bien qu’ils aient diminué, les taux annuels de violence physique sévère demeurent bien plus élevés que ce que laissent entrevoir les statistiques des services de protection de la jeunesse au Québec.

Les ados, premiers touchés par la négligence

Chaque année, près de 290 000 enfants au Québec vivent des situations de négligence. L’enquête distingue trois formes principales. D’abord, la négligence de supervision, qui touche 6 enfants sur 100 et expose ceux-ci à des risques pour leur sécurité. Les adolescents de 13 à 17 ans sont les plus touchés : presque 1 sur 7 manque de surveillance suffisante.

Plus de 6 % des enfants vivent une négligence cognitive et affective, lorsque les adultes du ménage ne participent pas suffisamment aux activités quotidiennes de l’enfant. La négligence physique, concernant l’accès à la nourriture, aux vêtements et aux soins médicaux, touche moins de 1 enfant sur 100 (0,4 %).

Un enfant sur cinq témoin de violence entre ses parents

L’enquête de 2024 a permis de documenter l’exposition des enfants à la violence entre leurs parents ou un partenaire intime au cours de l’année. Les résultats montrent que 20 % des enfants du Québec sont exposés à ce type de violence qui s’exprime principalement sous forme de violence psychologique entre les partenaires (19 %), mais aussi de violence physique (2,5 %).

La maltraitance, un cycle difficile à briser

L’enquête montre que certains enfants sont plus exposés à la maltraitance, quel que soit leur âge ou le type de violence. Ceux dont les parents signalent des difficultés de développement ou des problèmes de santé, physiques ou mentaux, sont particulièrement vulnérables.

Trois caractéristiques parentales se distinguent par leur lien avec toutes les formes de maltraitance. D’abord, les parents ayant eux-mêmes vécu de la maltraitance durant leur enfance sont plus susceptibles d’exercer de la violence physique ou psychologique, de négliger leur enfant ou de l’exposer à la violence conjugale.

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Ensuite, les enfants grandissant auprès de parents qui rapportent des symptômes dépressifs sont plus susceptibles que les autres d’être exposés à au moins une forme de maltraitance. Enfin, le stress parental est particulièrement lié à l’agression psychologique répétée, à la violence physique et à l’exposition à la violence entre partenaires intimes, alors qu’il est associé à la négligence pour les enfants de 6 à 17 ans.

Finalement, au niveau de l’environnement familial, un faible niveau de soutien social rapporté par le parent s’avère être un facteur relié à toutes les formes de maltraitance. Les enfants grandissant auprès de parents moins bien soutenus sont significativement plus à risque de vivre de la violence, d’y être exposés ou de grandir dans un contexte de négligence que les autres enfants.

En somme, plus de la moitié (52 %) des enfants de 6 mois à 17 ans vivent annuellement au moins un type de maltraitance au sein de leur foyer, que ce soit sous forme de violence physique, psychologique, de négligence ou d’exposition à la violence entre partenaires intime. Parmi eux, 18 % subissent deux formes ou plus de maltraitance. Cette combinaison de violences, généralement vue comme un signe de gravité, toucherait davantage les personnes adolescentes. Les enfants vivent souvent en même temps des violences à la maison et des disputes ou violences entre leurs parents.

Agir pour prévenir et soutenir

Les facteurs associés à la maltraitance identifiés par l’enquête soulignent l’importance d’un soutien efficace, à la fois dans les services publics et dans le réseau communautaire. Cela inclut, par exemple, les politiques et programmes publics comme le Régime québécois d’assurance parentale ou les Services intégrés en périnatalité et petite enfance, ainsi que les services communautaires, éducatifs et philanthropiques. Pensons aux organismes communautaires Famille (OCF), aux centres de la petite enfance (CPE), aux initiatives comme Naître et grandir, ou programmes de parentalité qui accompagnent et soutiennent les parents et les familles. Les investissements en prévention demeurent primordiaux, comme le rappelle un récent texte appuyé par plus de 175 personnes issues du milieu de la recherche.

En somme, les données de la récente enquête soulignent l’important travail accompli au cours des 25 dernières années pour mieux soutenir le développement des enfants. Il reste crucial de garantir à tous les enfants des foyers sûrs et bienveillants. Ces résultats militent en faveur d’interventions de proximité, précoces et préventives.

Annie Bérubé a reçu des financements du CRSH et des financements passés du MSSS.

Clément, Marie-Eve a reçu des financements du CRSH, du FRQ et du MSSS.

Lévesque sylvie a reçu des financements du FRQSC, du CRSH, des IRSC et du Secrétariat à la condition féminine du Québec.

Marie-Hélène Gagné a reçu des financements du CRSH, des IRSC et des FRQ.

L’interdiction des téléphones portables dans les écoles ne résoudra pas les enjeux liés à l’utilisation des technologies par les familles

2025-09-29T16:58:10Z

Depuis septembre, les élèves du primaire et du secondaire à travers le Québec doivent s’adapter à une nouvelle règle importante : l’interdiction complète du cellulaire à l’école. Ce débat, bien qu’il domine les conversations entourant la rentrée scolaire, n’est pas nouveau, ni spécifique au Québec.

Les inquiétudes des parents vis-à-vis de l’utilisation des technologies par leurs enfants ne cessent de grandir, alimentées notamment par les histoires de suicides d’ados après des échanges avec ChatGPT ou encore les accusations d’exploitation d’enfants sur Roblox. Les gouvernements, un peu partout dans le monde, réagissent à ces craintes concernant l’impact des technologies numériques sur les jeunes en mettant en place des interdictions.

En tant que chercheurs des usages numériques au quotidien, nous soutenons qu’une interdiction, à elle seule, passe à côté d’un enjeu crucial pour les familles. Car une fois de retour à la maison, ce sont les parents qui se retrouvent à gérer seuls l’usage des écrans. Et puisque la majorité des activités en ligne échappent à leur regard, établir des règles claires — et maintenir un dialogue ouvert — devient un véritable défi.

Le besoin de littératie numérique pour les parents

Selon l’Observatoire de la parentalité et de l’éducation numérique, un organisme de recherche français, 53 % des parents estiment manquer de soutien en matière d’éducation numérique de leurs enfants.

Notre recherche démontre que le problème ne se limite pas au temps d’écran. C’est aussi l’invisibilité des activités des jeunes qui alimente les tensions à la maison.

Par exemple, un adolescent que nous avons interviewé utilisait les jeux vidéo pour rester en contact avec ses amis. Sa mère, elle, y voyait une manière de s’isoler. Une discussion aurait pu apaiser la situation, mais le stigma entourant le jeu vidéo a compliqué les choses.

Ces différences de perception creusent encore plus le fossé numérique entre les parents et leurs enfants.

Penser au-delà du temps d’écran

Le temps passé devant un écran, en soi, ne dit pas grand-chose sur ce que les jeunes font réellement en ligne. Certaines études montrent qu’un usage modéré — environ une heure par jour — est lié à un taux plus bas de dépression, et que les plateformes numériques peuvent même favoriser des amitiés plus diverses et inclusives que dans la « vraie vie ». Bref, tout est dans le contexte : ce que les jeunes font, avec qui et dans quelles conditions.

Dans notre recherche, c’est à travers le contexte des jeux vidéo, que nous avons cherché à mieux comprendre comment les familles vivent la technologie à la maison.

Nous avons constaté que les inquiétudes parentales ne portent pas seulement sur le jeu lui-même — souvent vu comme isolant ou improductif — mais aussi sur la façon dont il bouscule les routines familiales. Un exemple probant serait celui d’un enfant qui refuse de quitter sa partie pour venir souper. Comme ces technologies sont conçues pour capter et retenir l’attention, leur effet sur la dynamique familiale est trop souvent ignoré.

Le défi de l’invisibilité

Ces tensions sont amplifiées par la partie invisible des activités en ligne. Voir un jeune devant un écran ne raconte pas toute l’histoire : est-il en train de socialiser avec ses amis, d’argumenter avec des inconnus ou de faire face à des propos nocifs ?

Cette opacité complique sérieusement les négociations à l’intérieur des foyers. Bien que les parents imposent des règles — « une heure de jeu », « pas de cellulaire après 21 h » — ces limites peuvent paraître arbitraires et injustes aux yeux des ados, si elles sont mises en place sans comprendre les dynamiques propres au numérique.

Dans notre étude, plusieurs jeunes décrivaient le même dilemme. D’un côté, quitter une partie en plein milieu signifiait s’exposer à des pénalités — souvent sous la forme d’un ban temporaire — et laisser tomber leurs coéquipiers. D’un autre, rester en ligne les mettait en porte-à-faux avec les attentes familiales, comme venir souper. Résultat : les parents se sentent défiés, les enfants incompris.

Pourquoi les interdictions ne suffisent pas

Au niveau des politiques publiques, interdire les appareils en classe peut réduire les distractions. Mais cela aide peu les familles à encadrer l’usage des écrans à la maison, où les tensions réapparaissent rapidement.

L’expérience internationale montre d’ailleurs que ces interdictions ne règlent pas les problèmes de fond.

En Australie, par exemple, où plusieurs États restreignent l’usage du cellulaire à l’école, des chercheurs rappellent que ces mesures ne devraient pas remplacer des efforts plus larges en littératie numérique.

Miser sur la littératie et le dialogue

Si nous voulons vraiment soutenir les familles, il faut mieux comprendre ce qui se passe derrière l’écran. Cela signifie aider les parents à poser les bonnes questions, à saisir le contexte d’utilisation et à négocier des règles justes.

Les téléphones et les consoles sont souvent perçus comme des objets « personnels », ce qui laisse les parents à l’écart de ce qui s’y passe réellement. Le dialogue est essentiel, mais il doit être soutenu par des ressources adaptées.

Au Québec, par exemple, Vidéotron s’est associé au CIEL pour offrir des outils qui aident les familles à discuter et à mieux encadrer l’usage du téléphone.

Dans notre recherche auprès de joueurs compétitifs, nous avons vu que ce type d’initiatives illustre bien le rôle que peuvent jouer les intermédiaires : agir comme des coachs, capables d’accompagner jeunes et parents vers des pratiques numériques plus saines et équilibrées. Plutôt que de laisser les familles se débrouiller seules, ou de miser uniquement sur les interdictions à l’école, ces soutiens structurés rendent plus tangible ce qui reste souvent invisible derrière l’écran.

Il faut aussi rappeler que l’usage du numérique est rarement solitaire. Un enfant qui joue est connecté à ses amis. Un ado qui scroll sur les réseaux sociaux navigue à travers des pressions sociales bien réelles.

Reconnaître ces liens permet aux parents de dépasser la logique des simples limites de temps d’écran pour aborder des questions plus profondes : la sécurité, l’équilibre, le bien-être.

Nos recherches montrent que lorsque les familles réussissent à parler ouvertement de la réalité en ligne, même si les parents ne comprennent pas tous les détails des plates-formes, les tensions diminuent. Les règles deviennent alors plus faciles à accepter et à respecter.

Et après ?

La technologie évoluera toujours plus vite que les politiques publiques. Les interdictions peuvent offrir un répit temporaire, mais elles ne remplacent pas le dialogue, la littératie numérique et la patience des familles au quotidien.

En ce début d’année scolaire, la véritable question n’est pas seulement de savoir si les cellulaires ont leur place en classe, mais plutôt de trouver des moyens concrets d’appuyer les familles dans un univers numérique où une grande partie de la réalité reste invisible.

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

Il importe d’allier le milieu scolaire au milieu culturel, surtout en contexte minoritaire francophone

2025-09-23T13:47:10Z

Marie-Pierre Proulx (directrice artistique) et Maxime Cayouette (médiateur culturel) du Théâtre du Nouvel-Ontario en train de donner un atelier de médiation culturelle dans une école de langue française, au primaire, en Ontario. (Isabelle Carignan), Fourni par l'auteur

L’organisation d’activités culturelles dans le milieu scolaire peut être considérée comme une tâche supplémentaire pour de nombreux enseignants. En effet, sortir du cadre habituel pour assister à une pièce de théâtre ou inviter un artiste dans sa classe est souvent perçu comme une surcharge de travail plutôt qu’une possibilité d’aller plus loin dans son enseignement.

Dans un contexte minoritaire francophone, comme celui de la communauté franco-ontarienne, ces défis prennent une dimension encore plus grande. Pourquoi ? Parce que dans ce cadre, le milieu culturel francophone se bat au quotidien pour sa survie, tentant de démontrer sa pertinence et sa richesse dans une société majoritairement anglophone.

Il est donc essentiel d’innover et de faire preuve de créativité pour favoriser la construction identitaire des élèves francophones provenant d’un milieu anglo-dominant. En d’autres termes, il faut déployer les efforts nécessaires pour développer un sentiment d’appartenance à la culture francophone dans un contexte où le français n’est pas la langue majoritaire.

Nous sommes un groupe de chercheures multidisciplinaires qui s’intéressent à la littératie, à la culture à l’école, à la relation famille-école-communauté et à la psychologie. Nous menons actuellement une étude, en partenariat avec le Théâtre du Nouvel-Ontario (TNO), qui vise notamment à documenter un projet dont l’objectif est de favoriser la collaboration entre le milieu culturel et le milieu scolaire, en milieu francophone minoritaire.

Démocratiser le milieu culturel

Une initiative spéciale a été menée par le TNO, un organisme culturel de Sudbury, dans la province de l’Ontario.

Dans le cadre de sa programmation 2024-2025, le TNO a eu l’idée originale de mettre de l’avant des membres de la communauté – jeunes et adultes de tous les âges – en tant que porte-paroles des pièces de théâtre.

Ces personnes ont prêté leur visage (d’abord caché) pour les affiches promotionnelles des spectacles. Les visages de la communauté ont par la suite été découverts lors du dévoilement de la programmation théâtrale.

Des élèves du primaire ainsi que des membres de la communauté, dont le recteur et vice-chancelier de l’Université de Sudbury, Serge Miville, ont prêté leur visage pour l’une des pièces de théâtre à l’affiche.

Les membres de la communauté deviennent ici des agents facilitateurs pour favoriser la promotion de la culture.

La collaboration famille-communauté est aussi mise de l’avant pour les jeunes, qui deviennent des porte-paroles. Sans l’implication de parents engagés, cette expérience enrichissante est impossible.

Cette proximité entre la communauté et le milieu culturel permet au grand public de constater que le théâtre peut être accessible à tous et n’est pas seulement réservé à une élite intellectuelle.

Des membres de la communauté ont pris la pose pour les affiches promotionnelles des spectacles. (Création de Studio123), Fourni par l'auteur

Qu’est-ce qu’un agent facilitateur ?

Un agent facilitateur est une personne-clé qui joue, par exemple, un rôle de liaison et qui facilite la communication entre le milieu scolaire et le milieu culturel. L’agent facilitateur peut être un parent, un enseignant, ou encore un conseiller pédagogique, et agit comme un pont. En d’autres mots, l’agent facilitateur permet à l’information de circuler, aux initiatives de se concrétiser et aux collaborations de naitre.

Ces agents facilitateurs, passionnés de culture, sont comme des responsables des relations publiques : ils diffusent l’information, suscitent l’intérêt et proposent des modalités concrètes de participation.

En contexte francophone minoritaire, cette « courroie de transmission » est essentielle pour créer des liens entre les différents milieux et développer des projets culturels porteurs de sens pour la survie de la langue française.

Rejoindre son public

Dans le cadre de l’initiative du TNO, l’une des pièces de la programmation était Clémentine, une histoire (vraie).

Pour promouvoir davantage la pièce destinée au jeune public, la porte-parole, alors âgée de 11 ans, s’est prêtée au jeu d’enregistrer une capsule audio dans les studios de la radio Le Loup FM de Sudbury.

Cette implication directe a permis de donner un visage familier de la communauté à la campagne et de susciter l’intérêt du public cible de cette pièce, soit les 6 à 10 ans.

L’agent facilitateur ici a été le parent de la porte-parole, qui a également permis à son enfant de faire la promotion de la pièce sur Facebook et Instagram quelques jours avant le spectacle, par l’entremise d’une courte vidéo maison.

Piquer la curiosité

Le parent jouant le rôle d’agent facilitateur a fait aussi le pont avec la direction de l’école pilote participante au projet, l’école publique Hélène-Gravel, pour organiser un concours. De ce fait, des affiches de la pièce Clémentine, une histoire (vraie) ont été placées partout dans l’école avec l’inscription suivante :

Une élève de ton école est ambassadrice de ce spectacle. Qui est-ce ?

Cette approche ludique a capté l’attention des élèves, qui ont tenté de percer le mystère. Un tirage de deux forfaits familiaux a eu lieu et a permis à des élèves d’assister à un spectacle jeunesse du TNO avec leur famille.

Cette collaboration a ensuite mené à des ateliers de médiation culturelle. Ces ateliers sont des activités conçues pour permettre la rencontre entre un public (ici les élèves) et une œuvre (la pièce de théâtre). En d’autres mots, l’objectif est de rendre la culture accessible à tous et de préparer les élèves pour leur sortie théâtrale afin de maximiser leurs apprentissages.

Préparer les élèves à vivre une expérience théâtrale

Dans la continuité de cette démarche, trois classes de 3^e et 4^e années du primaire ont participé à un atelier de préparation animé par l’équipe du TNO. Grâce à l’implication du parent facilitateur, le contact entre l’école et le milieu théâtral a pu être établi plus facilement.

L’atelier préparait les élèves à leur sortie au théâtre en présentant les thématiques de la pièce, les conventions propres à cet art (scène, lumière, rôle du spectateur, etc.), ainsi qu’une initiation au théâtre d’objets, forme artistique de la pièce Clémentine.

Pour les élèves dont le français n’est pas la langue parlée à la maison, cet accompagnement est d’autant plus précieux.

Une enseignante d’une classe réputée difficile nous a même rapporté que ses élèves n’avaient jamais été aussi concentrés et engagés qu’au cours de cet atelier.

De plus, grâce à un autre parent engagé pour qui la culture francophone est importante, un témoignage d’une élève a pu être réalisé tout de suite après avoir vu Clémentine. L’élève en question a fait part de son appréciation et celle-ci a ensuite été publiée dans Facebook.

Par ailleurs, un article dans le journal franco-ontarien Tapage a été écrit par la porte-parole de Clémentine pour revenir sur son expérience. Son enseignant a ensuite repris cet article pour son propre enseignement du reportage, en 6^e année.

L’importance des agents facilitateurs

Pour maximiser l’impact de telles initiatives, il est crucial que les informations circulent efficacement, particulièrement par l’entremise des agents facilitateurs, puisque ceux-ci assurent un relais efficace.

La collaboration proactive entre l’école, la famille, la communauté et le milieu culturel constitue un levier puissant pour renforcer la vitalité de la culture francophone en milieu minoritaire.

Il suffit parfois d’un courriel, d’une idée partagée ou d’un parent engagé pour faire naitre un projet qui marquera les élèves de façon durable.

L’école doit indéniablement devenir un tremplin vers la culture pour assurer l’avenir de la francophonie en contexte minoritaire.

Les auteures tiennent à remercier les cochercheurs pour leur contribution : Marie-Pierre Proulx (directrice artistique) et Maxime Cayouette (médiateur culturel) du Théâtre du Nouvel-Ontario ainsi que Mireille Ménard, conseillère pédagogique du Conseil scolaire du Grand Nord. Merci également à Mme Sylvie Martel, directrice de l’école publique Hélène-Gravel, pour son ouverture d’esprit et sa flexibilité.

Isabelle Carignan est professeure associée à l'Université de Sudbury et à l'Université Laurentienne.

Annie Roy-Charland et Marie-Christine Beaudry ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

La génération des boomers a profondément changé la société… et continue de le faire

2025-09-17T14:44:30Z

Les boomers sont à l'âge de la retraite, où ils profitent pleinement de la société des loisirs. Nés à une période faste, ils ont bénéficié toute leur vie de conditions gagnantes. (unsplash plus), CC BY-NC-ND

La génération des baby-boomers a profondément changé la société, et continue de le faire alors que les plus âgés d’entre eux deviennent octogénaires et les plus jeunes, sexagénaires. Ce phénomène coïncide avec une accélération du vieillissement de la population au Québec, au Canada et dans l’ensemble des sociétés occidentales.

À 81 ans, l’historien et sociologue Gérard Bouchard, professeur émérite à l’UQAC, s’identifie à la génération des boomers, même s’il la devance de quelques années. Comme tous les membres de ceux et celles que le professeur de littérature François Ricard a qualifié de « génération lyrique », il a été un participant enthousiaste de la Révolution tranquille, adoptant les nouvelles valeurs de liberté qui déferlaient sur l’Occident.

Il est aussi l’un de ses intellectuels les plus en vue, auteurs d’une trentaine d’ouvrages, récipiendaires de nombreux prix et distinctions, titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur la dynamique comparée des imaginaires collectifs, et co-directeur en 2007 de la Commission de consultation sur les pratiques d’accommodement reliées aux différences culturelles. Il y a élaboré son concept d’interculturalisme, une approche québécoise en matière d’intégration des nouveaux arrivants et des groupes minoritaires qui se différencie du multiculturalisme canadien.

Cette semaine, Gérard Bouchard publie un énième ouvrage, qu’il considère comme l'un de ses plus importants, Terre des humbles. « Le livre est sur mon établi depuis 50 ans », dit-il lors de notre rencontre à son bureau de l’UQAC, à Chicoutimi. Il s’agit d’une histoire des premiers habitants du Saguenay, celle des gens ordinaires, « pas juste de ses dirigeants ».

Son prochain ouvrage portera quant à lui sur les boomers. Il traitera des différentes interprétations de la Révolution tranquille, de l’avant et de l’après Grande noirceur.

Gérard Bouchard travaille sept jours par semaine, « un peu moins le dimanche », et ne comprend pas les gens qui prennent leur retraite à 55 ans, alors qu’ils sont en pleine santé, avec des enfants devenus adultes. « Ils vont passer quarante années de leur vie à s’amuser ? C’est absurde. » Lui n’arrêtera jamais. « Je suis un chercheur, c’est ma passion, je suis incapable de penser que je pourrais arrêter. Je vais travailler jusqu’à la fin. »

Cet article fait partie de notre série La Révolution grise. La Conversation vous propose d’analyser sous toutes ses facettes l’impact du vieillissement de l’imposante cohorte des boomers sur notre société, qu’ils transforment depuis leur venue au monde. Manières de se loger, de travailler, de consommer la culture, de s’alimenter, de voyager, de se soigner, de vivre… découvrez avec nous les bouleversements en cours, et à venir.

La Conversation Canada : Le baby-boom qui a suivi la Deuxième Guerre mondiale a provoqué des secousses partout en Occident, dont au Québec. La société a dû s’ajuster à leur arrivée massive. Quels étaient les principaux défis au Québec ?

Gérard Bouchard : Sans aucun doute la démocratisation de l’éducation. Les Canadiens français accusaient un important retard. La plupart des enfants quittaient l’école à partir de 12 et 13 ans. Or, les attentes vis-à-vis de l’instruction se sont faites plus importantes dès les années cinquante. Les parents des classes moyennes et pauvres voyaient bien que ceux qui avaient une belle vie, les notables, les avocats, les notaires et les médecins, étaient des gens instruits. L’idée que « qui s’instruit s’enrichit » a été formulée dans les années 60, mais elle était présente bien avant. Il fallait instruire cette génération.

LCC : On a donc construit des écoles secondaires, le réseau des cégeps, celui des universités du Québec…

G.B. : Oui, car il y avait urgence. Et pour cela, il fallait d’abord se défaire de l’autoritarisme considérable de l’Église, sa censure, sa guerre contre les intellos. L’Église s’opposait à l’instruction obligatoire jusqu’à 14 ans. L’arrivée du premier ministre Jean Lesage, en 1960, a changé les choses. Lui-même n’était pas porteur du changement. Il était contre la nationalisation de l’électricité, la laïcisation, la création de la Caisse de dépôt… Il a fallu le convaincre. Ce qu’il a fait de mieux, c’est de s’entourer de gens très brillants et très intègres [NDLR notamment René Lévesque et Jacques Parizeau], qui ont créé un État moderne, avec moins de corruption, d’arbitraire, d’amateurisme dans la manière de gouverner.

Une bourgeoisie francophone a pris son essor, on a créé des entreprises, une classe de technocrates. C’était la Révolution tranquille. Elle s’est déployée dans les années soixante, mais ses idées circulaient depuis quelques décennies, notamment avec l’intellectuel André Laurendeau, le plus important de sa génération.

L’école est devenue obligatoire jusqu’à 16 ans et on a créé le tout nouveau réseau de l’Université du Québec, avec ses dix antennes. Il fallait des professeurs. On a embauché des gens qui n’avaient parfois que de simples maîtrises. On les formait, on payait leurs études et leurs salaires jusqu’au doctorat. On n’avait pas le choix. Il fallait pourvoir les postes pour former les cohortes qui venaient. Mais on s’est arrêté une fois les besoins remplis. Les générations suivantes ont donc frappé un mur…

LCC : Quel a été l’impact de la Révolution tranquille sur cette génération devenue adulte ?

G.B. : Les boomers n’ont pas fait la Révolution tranquille, ils en ont bénéficié et ils ont participé activement et avec beaucoup d’enthousiasme à sa mise en place. J’avais 20 ans en 1963. À 25 ans j’étais un militant, partisan des nouvelles valeurs de liberté, de l’indépendance du Québec. Cette génération a assimilé profondément ces nouvelles valeurs et en a fait les siennes. Les boomers sont donc associés à de grands changements sociaux, à l’émergence d’une société de consommation, où le travail n’était plus l’absolu sanctifié, à un monde de liberté.

LCC : Le party s’est terminé cependant…

G.B. : Oui, dès 1973, l’Occident a connu le premier choc pétrolier, la fin de l’expansion économique, l’inflation. Les États étaient endettés. Les boomers n’en ont pas tant souffert. Ils étaient établis dans leur vie. Par ailleurs, avec la Révolution tranquille, le Québec s’est doté de vastes politiques sociales qui sont restées en vigueur.

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Mais l’idée qu’un bon diplôme équivalait à un bon emploi ne fonctionnait plus. Ce qui a fait que la génération qui a suivi, les X, s’est sentie traitée injustement. La musique s’était arrêtée. Il n’y avait plus de chaises pour eux. Les X ont cherché des coupables et blâmé les boomers de s’être empiffrés, d’avoir été narcissiques. On comprend cette réaction émotive.

Ils ont eu raison d’être fâchés. L’évolution de notre société leur a causé beaucoup de tort.

Mais les boomers n’y étaient pour rien. La crise économique était à l’échelle de l’Occident. Il y a eu rupture dans la mobilité sociale. Cela dit, le Québec a su résister aux effets du néo-libéralisme qui a déferlé à partir des années 80. Il n’a pas coupé dans ses politiques sociales. Le filet s’est même étendu.

LCC : Les premiers boomers auront bientôt 80 ans, et seront suivis par une vaste cohorte. Comment vivent-ils leur vieillesse ?

G.B. : Ils ont de bons fonds de pension universelle. Ils ont des moyens, dépensent, s’amusent, sont heureux… jusqu’à ce qu’ils soient malades. Et lorsque c’est le cas, l’État s’en occupe. À l’image de leur vie, leur couloir est tracé. Ils sont sur la voie de sortie, et c’est une voie convenable, qui est le propre d’une société civilisée.

Évidemment, il y a des inégalités, notamment dans les fonds de pension individuels. Tous ne participent pas au même banquet. Mais la société leur permet de vivre une vie convenable. La manière dont on traite les personnes âgées, c’est quelque chose qu’on fait de bien.

Gérard Bouchard ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Les laboratoires créatifs : des occasions pour développer un éventail de compétences

2025-09-16T14:22:51Z

L’implantation des premiers laboratoires créatifs dans les milieux scolaires, artistiques, industriels et communautaires a été initiée à la fin des années 1990 par l’Institut de technologie du Massachusetts (MIT). Graduellement, le phénomène a pris de l’expansion et s’est répandu à l’échelle mondiale. Au Québec, cela se traduit, notamment, par l’émergence de laboratoires créatifs dans des milieux scolaires.

En tant que professeurs-chercheurs spécialisés respectivement en technologies éducatives ainsi qu’en didactique et orthopédagogie des mathématiques au primaire à l’Université du Québec à Rimouski, nous nous sommes intéressés au potentiel de ces dispositifs afin de favoriser l’engagement et la qualité des apprentissages des élèves.

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La grande idée derrière un laboratoire créatif

Un laboratoire créatif, c’est un environnement relativement flexible mettant plusieurs outils à la disposition des personnes participantes.

Par exemple, on peut y retrouver des imprimantes 3D, des ordinateurs, des robots, des presses à macarons, ou une machine pour découper du vinyle (Cricut). Cet aménagement permet de concevoir, de fabriquer ou de développer un projet afin de répondre à un objectif que l’on aimerait atteindre.

Le projet peut toucher les arts, la robotique, ou encore le numérique. Dans ces environnements, l’erreur fait partie du processus d’apprentissage et permet d’améliorer le projet ou le prototype construit.

Les laboratoires créatifs dans les écoles

Soutenir le plaisir d’apprendre, motiver les élèves à l’école et leur donner des occasions de vivre des situations leur permettant d’exploiter leur potentiel demeure tout un défi dans les classes pour les enseignants. Les laboratoires créatifs peuvent à cet égard constituer une occasion intéressante à exploiter dans les écoles.

Un rapport du Laboratoire de formation et de recherche sur la littératie numérique de l’UQAC fait mention de valeurs se retrouvant au sein des laboratoires créatifs et de la philosophie derrière ces milieux. L’autonomie, la créativité, la collaboration et l’aspect ludique en sont quelques exemples.

Les observations et entrevues réalisées dans le cadre du projet de recherche débuté en 2022 ont confirmé ces propos. S’agissant par exemple de la collaboration, nous avons pu observer dans certaines situations des élèves de cinquième ou sixième année aider des élèves plus jeunes.

D’ailleurs, le cadre non traditionnel des labos créatifs permet à beaucoup d’élèves de s’investir dans des projets tout en faisant des apprentissages de manière moins formelle, mais tout aussi utile. En permettant aux élèves de choisir un projet selon leurs intérêts, plusieurs types d’élèves y trouvent leur compte, notamment les élèves ayant davantage de difficultés à performer au niveau académique.

Des exemples de projets issus des laboratoires créatifs

Dans le cadre d’un projet, un élève peut par exemple développer un objet grâce à la modélisation, puis imprimer son prototype au moyen d’une imprimante 3D. L’élève peut ainsi créer une décoration spéciale pour son arbre de Noël, ou encore réaliser un porte-clés pour ses parents.

Le tout peut aussi se faire en utilisant le bois ou encore la pyrogravure.

En se prêtant à ces différentes activités, les enfants peuvent développer leur autonomie et leur esprit d’initiative tout en étant encadrés par les enseignants. Cela leur permet également d’explorer leurs intérêts, et peut-être même de les orienter vers un domaine professionnel futur.

L’utilisation de la robotique pédagogique peut constituer une expérience particulièrement riche dans un contexte de laboratoire créatif. Les élèves peuvent par exemple faire des compétitions entre des robots conçus de toutes pièces par eux, faire un véhicule en LEGO motorisé répondant à certaines caractéristiques précises, ou encore concevoir une danse avec un robot.

Le marché de l’emploi est de plus en plus lié aux technologies qui peuvent parfois coûter assez cher. Certains enfants, notamment défavorisés, n’y ont donc pas accès. Les labos créatifs peuvent remédier à ce problème en mettant à la disposition des élèves toutes sortes d’appareils, comme une imprimante 3D. Ils familiarisent par le fait même les enfants avec des technologies analogues à celles avec lesquelles ils devront composer une fois adultes.

Des élèves engagés dans la résolution de problèmes motivants

Un avantage indéniable que permettent les laboratoires créatifs découle du fait que l’atteinte des objectifs spécifiques à chaque projet favorise la prise de risque et l’engagement des élèves en contexte de résolution de problèmes.

En effet, dans le milieu scolaire, il n’est pas rare de voir des élèves éviter de s’impliquer dans les activités proposées de peur de vivre un échec. De plus, dans un contexte d’éducation inclusive, les laboratoires créatifs constituent un excellent levier permettant de faciliter la différenciation de l’enseignement afin de tenir compte des intérêts et des caractéristiques de chacun.

Cela est essentiellement attribuable au fait que chaque élève, en fonction de son niveau d’aisance respectif vis-à-vis le projet proposé, sera en mesure de formuler ses propres objectifs et de s’engager au sein d’une activité qu’il pourra mener à terme. Dans ces contextes, les élèves peuvent donc développer leur compétence de résolution de problèmes en s’interrogeant sur ce qui fait que leur projet ou leur prototype ne fonctionne pas.

Des témoignages sans équivoque

Un laboratoire créatif a par exemple été mis sur pied en septembre 2022 à l’école L’Oiseau-Chanteur de Saint-Mathieu-de-Rioux dans le Bas-Saint-Laurent. Tout au long de l’année scolaire, une trentaine d’élèves ont ainsi pu mettre à l’épreuve leur créativité en participant à une foule de projets.

À ce sujet, Mélissa Couillard, une enseignante de l’établissement, rapporte que les activités réalisées dans les laboratoires créatifs permettent aux élèves de relativiser leur rapport à l’erreur : « Ce n’est pas un échec pour eux. Ils collaborent pour trouver des solutions et des stratégies pour régler les problèmes qu’ils rencontrent ».

Bien que ce type d’environnement demande un investissement de la part des enseignants et un certain lâcher-prise, les élèves apprécient l’occasion qui leur est donnée de pouvoir investir des projets moins académiques, mais tout aussi éducatifs.

D’ailleurs, un élève moins performant au niveau académique peut justement tirer son épingle du jeu dans le contexte des laboratoires créatifs. Ainsi, Marie-Pier Gauthier, également enseignante de l’établissement, précise qu’elle a eu l’occasion d’observer des élèves qui vont particulièrement briller dans cet environnement, alors que le côté académique est peut-être moins valorisant pour eux.

Vers une collaboration des milieux scolaires et communautaires ?

Les bienfaits des laboratoires créatifs ne se limitent pas au milieu scolaire. Cet environnement peut aussi bénéficier à la communauté sans égard à l’âge des personnes qui s’engagent au sein d’un projet créatif se rapportant à un objectif personnel.

Les défis intellectuels rattachés à chacun des projets contribuent à tisser des liens entre les membres de l’environnement qui peuvent s’entraider et collaborer afin de contribuer à l’atteinte de l’objectif préalablement fixé.

Ainsi, on pourrait même envisager une collaboration avec des organismes du milieu communautaire qui pourraient venir offrir du soutien dans la réalisation de certains projets, ou encore favoriser un transfert de connaissances.

Caroline Damboise a reçu des financements de l'UQAR pour des recherches en lien avec les laboratoires créatifs, mais le texte en cours ne porte pas directement sur ces recherches.

Thomas Rajotte ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Sortir du petit geste : l'école doit donner aux jeunes les moyens de se mobiliser

2025-08-26T17:21:53Z

Considérant l’ampleur des crises socioenvironnementales qui caractérisent l’anthropocène, de plus en plus de chercheurs estiment que les petits gestes écologiques ne suffiront pas et qu’il est urgent de plutôt miser sur des actions collectives. Pourtant, les systèmes scolaires peinent à faire une place à de telles actions dans leurs programmes de formation.

Professeur en fondements de l’éducation, c’est notamment à ce type d’enjeux que je m’intéresse. Que devrait enseigner l’école ? Comment peut-on permettre à l’école de réellement jouer son rôle social et démocratique ? Comment l’école peut-elle contribuer au pouvoir d’action des enfants et des citoyens ?

Dans cet article, je m’intéresse au concept de capabilités politiques collectives, et illustre pourquoi celles-ci pourraient contribuer à repenser l’éducation en anthropocène.

L’anthropocène, un problème politique

D’abord, notons que l’anthropocène est une expression de plus en plus utilisée pour identifier l’époque actuelle, alors que l’espèce humaine et les conséquences de ses actions se comparent à celles d’autres forces géologiques (volcans, mouvements tectoniques, etc.).

Or, contrairement aux autres forces géologiques, on peut espérer que l’humanité agit de façon délibérée et réfléchie. L’anthropocène n’est en ce sens pas simplement une époque de crises environnementales, mais bien plus un problème politique et collectif découlant des valeurs et des caractéristiques politiques, économiques et sociales de nos sociétés.

À ce sujet, plusieurs chercheurs ont souligné l’ambiguïté du concept d’anthropocène, qui tend à mettre tous les êtres humains dans le même panier et à leur attribuer la même responsabilité concernant les crises actuelles. Le terme Capitalocène est ainsi parfois proposé pour désigner plus précisément la responsabilité historique de la colonisation, du capitalisme et de l’exploitation du Sud par le Nord dans la naissance de cette nouvelle époque.

Pour notre part, comme le géologue catalan Carles Soriano, nous continuons de privilégier le terme anthropocène, tout en reconnaissant le bien-fondé des critiques apportées par ces collègues. À ce titre, Soriano précise que si la nouvelle époque dans laquelle nous nous trouvons est bien l’anthropocène, le premier âge de l’anthropocène pourrait être nommé le Capitalian afin de reconnaitre le rôle du capitalisme dans son apparition.

Pourquoi l’éducation doit-elle changer ?

Pourquoi, dès lors, repenser l’éducation ? Parce que l’anthropocène est d’abord social : l’action humaine l’a provoqué et doit donc être mobilisée pour en freiner les dégâts et en attaquer les causes (GES, érosion de la biodiversité, etc.). Il amplifie en outre les injustices et les souffrances humaines (zoonoses, inondations, sècheresses, migrations) et menace même l’habitabilité de la Terre.

En ce sens, former de simples « citoyens résilients » ou « éco-responsables » semble dérisoire. Les injustices qui nourrissent les crises environnementales – et que celles-ci accentuent – exigent un véritable pouvoir d’agir : la capacité, à la fois individuelle, collective et politique, de contester les structures injustes et de formuler des alternatives solidaires et durables.

Or, malgré une prise de conscience croissante, l’école reste marquée par une logique néolibérale où l’environnement est souvent réduit à une ressource. Les programmes abordent les crises environnementales sous un angle individualiste et apolitique, comme si l’on pouvait les contempler hors du monde qu’elle bouleverse. Ce traitement évoque à peine les répercussions sociales, et limite l’action à de simples gestes personnels, alors que les intérêts économiques dominent. De quoi, ajouter à l’écoanxiété des jeunes jugeant bien l’ampleur du porte-à-faux entre les actions proposées et la tâche à accomplir.

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Ce traitement est problématique : il occulte les causes structurelles des crises, rend invisibles les luttes des populations touchées et affaiblit les ressorts critiques de la citoyenneté démocratique nécessaires pour imaginer d’autres modes d’organisation sociale. C’est pourquoi, dans mes travaux, j’examine les potentialités de la capabilité politique collective (CPC) formulée par la chercheuse ontarienne Monique Deveaux. Issue des mouvements populaires, cette notion pourrait renouveler l’approche de l’action collective et de l’apprentissage démocratique en éducation.

Capabilités politiques collectives : un cadre pour l’éducation transformatrice

Le concept de capabilité est issu des travaux de l’économiste et philosophe indien Amartya Sen et de la philosophe états-unienne, spécialiste de philosophie morale et politique, Martha Nussbaum.

Très schématiquement, par ce concept, Sen rappelle que les libertés ne se mesurent pas aux seuls textes juridiques : elles dépendent des conditions concrètes qui permettent de les exercer. Le droit à l’éducation, par exemple, demeure théorique si l’école est inaccessible, coûteuse ou discriminatoire : l’enfant possède le droit, non la capabilité d’apprendre. La perspective des capabilités souligne donc qu’il ne suffit pas de proclamer un droit… encore faut-il instaurer les conditions matérielles, symboliques et institutionnelles qui rendent son exercice réellement possible pour toutes et tous.

Dans le cadre de ses travaux, Deveaux reprend ce concept en lui ajoutant une dimension collective et solidaire. Elle définit la capabilité politique collective (CPC) comme l’aptitude d’un groupe à se constituer en sujet politique capable de fixer des objectifs communs et de les poursuivre efficacement. Cette aptitude englobe des compétences adaptées au contexte qui n’existent qu’à l’échelle du collectif : élaborer des stratégies concertées, négocier, délibérer et décider ensemble, mais aussi créer de nouvelles structures adaptées aux besoins réels de la communauté.

Les CPC rendent ainsi possibles des réalisations (changer une loi, fonder une coopérative, mobiliser contre une injustice, etc.) qu’aucun individu ne pourrait atteindre seul. À ce titre, Deveaux identifie deux grandes familles de CPC : les compétences pour l’action revendicatrice (organisation, négociation, mobilisation) et les compétences de coopération et d’imagination (mutuelles, coopératives de travail).

Articuler pédagogie et transformation socioécologique

Alors que l’un des problèmes que pose l’anthropocène est justement l’action collective, ce qu’elle implique et comment il est possible de la développer, les CPC semblent offrir un cadre pour réfléchir ce que l’action collective exige.

Ainsi, une éducation en anthropocène fondée sur les CPC pourrait viser à développer chez les jeunes des capacités à s’organiser collectivement, à analyser les rapports de domination, à agir politiquement et à concevoir des alternatives viables à l’intérieur comme à l’extérieur des cadres institutionnels dominants.

Les jeunes auraient ainsi les outils nécessaires pour modifier leur monde, même lorsque les outils démocratiques, présents en théorie, ne sont pas disponibles (accès à la justice, à une représentation politique impartiale, etc.). Cela impliquerait néanmoins de ne plus mettre un accent aussi marqué sur le mérite individuel des élèves, mais sur leurs réussites collectives.

L’éducation deviendrait alors un levier pour renforcer le pouvoir d’agir collectif et pourrait dès lors réellement contribuer à une transition socioécologique juste.

Une éducation pour refonder le bien commun planétaire

Préparer la jeunesse à l’anthropocène, c’est l’armer pour l’incertitude, la conflictualité et la cocréation d’un monde habitable. Loin d’une injonction à l’adaptation technicienne, l’éducation doit devenir un espace critique d’invention collective. Les élèves‑citoyens doivent pouvoir agir ensemble pour la justice sociale et environnementale, interroger les normes dominantes et en élaborer de nouvelles.

Cette ambition rejoint l’appel de l’UNESCO à une « éducation transformatrice » et fait écho à l’une des préoccupations qu’avait un petit groupe de chercheurs auquel j’ai contribué lors de l’élaboration de son projet de compétence enseignante en lien avec le développement de l’agir écocitoyen chez les élèves.

Le cadre des capabilités politiques collectives offre ainsi un levier théorique et pratique indispensable : il déplace l’attention de la performance individuelle vers la puissance d’agir partagée, condition nécessaire à toute transition socioécologique juste.

Charles-Antoine Bachand ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Malgré les critiques, on utilise encore le terme « anomalies » dans le contexte éducatif

2025-08-18T18:29:50Z

On peut s’étonner que le ministère de l’Éducation de l’Ontario continue d’utiliser le terme « anomalie » pour désigner des élèves dans le cadre de l’éducation spécialisée, malgré les critiques à l’égard de ce terme considéré capacitiste. Employé 87 fois dans un guide officiel encore en circulation, et désormais intégré à la Loi sur l’éducation, ce terme peut véhiculer de la stigmatisation.

Le document en question, « Éducation de l’enfance en difficulté en Ontario de la maternelle et du jardin d’enfants à la 12ᵉ année – Guide de politiques et de ressources » (2017), ne comporte d’ailleurs aucune définition explicite du terme « anomalie ». La mention « ébauche » figure sur la page de couverture, mais une note publiée sur leur site Web indique que, bien que le document n’ait pas été mis à jour, l’expression « enfance en difficulté » a été remplacée par « éducation spécialisée » depuis le début de 2025.

Professeure en éducation à l’Université d’Ottawa, je donne des cours aux futures personnes enseignantes, notamment concernant les questions portant sur l’éducation inclusive et le soutien à l’apprentissage. J’utilise la sociologie de l’éducation dans une perspective critique pour comprendre des enjeux d’équité, de diversité, d’inclusion, de justice sociale et de décolonisation liées aux différentes catégories sociales.

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Des élèves atteints d’« anomalies » ?

Le document en question reprend la définition de l’élève « en difficulté » tirée de la Loi sur l’éducation, où il est décrit comme étant « atteint » d’« anomalies ». Plus précisément, il rappelle que cette loi, toujours en vigueur (première version en 1990, dernière mise à jour en 2025), identifie cinq catégories d’« anomalies » pour les élèves dits « en difficulté » : comportementales, communicationnelles, intellectuelles, physiques et multiples.

Selon ce document, il s’agit d’un outil d’« identification » des élèves « ayant des besoins particuliers » concernant « l’enfance en difficulté ». Même si aucune définition générale du terme « anomalie » n’y est proposée, dans les définitions des catégories d’« anomalies », on retrouve des termes tels que « difficulté », « trouble » et « handicap », ainsi que certains termes, tels que « grave », « degré » ou « manque », pour souligner leur intensité.

En 2018, dans sa Politique sur l’éducation accessible aux élèves handicapés, la Commission ontarienne des droits de la personne a mis en garde contre l’usage du terme « anomalie » pour désigner les situations de handicap, estimant qu’il s’agit d’une perspective capacitiste. Pourtant, le terme « anomalie » continue à être utilisé dans les documents gouvernementaux, notamment dans les règlements associés à la Loi sur l’éducation de l’Ontario, comme le Règlement 181/98, où il sert à catégoriser des élèves dans le contexte de l’éducation spécialisée.

Cet enjeu est important parce que les documents gouvernementaux ont une fonction d’orientation, voire normative. Ils servent de lignes directrices pour les institutions dans l’élaboration de leurs politiques et de leurs pratiques.

Pourquoi le terme « anomalie » peut-il être considéré comme capacitiste ?

Le terme « anomalie » peut être considéré capacitiste pour différentes raisons. Voici quatre raisons pouvant être centrales :

Renforcement du modèle médical : le terme « anomalie » provient du discours médical et diagnostique. Il est utilisé pour signaler des « défauts » ou des « irrégularités ». Il implique une déviation par rapport à la norme, renforçant une dichotomie entre « normal » et « anormal ».
Pathologisation de la différence : les systèmes éducatifs contribuent à pathologiser la différence. Ces individus ainsi qualifiés sont vus comme ayant des « problèmes » à corriger ou à gérer, plutôt que comme ayant des droits et des manières légitimes d’être et d’apprendre.
Contradiction avec le modèle social du handicap : le modèle social met l’accent sur le fait que ce sont les barrières systémiques qui produisent le handicap. Ainsi, l’emploi du terme « anomalie » localise le « problème » dans l’individu. Il s’agit d’une pensée déficitaire des élèves, autrement dit, d’une tendance à culpabiliser les élèves de leurs échecs.
Stigmatisation dans le langage : l’utilisation de ce langage courant peut avoir des connotations stigmatisantes, puisque le terme peut être associé à un mauvais phénomène. Par exemple, le dictionnaire définit l’« anomalie » comme étant un « écart » par rapport à la norme, une « exception à la règle », une « irrégularité », une « déviation » du « normal ». Bref, c’est l’« anormal ». C’est pourquoi les termes ici qui sont naturalisés (ex. « anomalie ») sont placés entre guillemets.

Alors, que peut-on faire à ce sujet ?

Je fais une invitation.

À qui ? À l’ensemble des acteurs et actrices sociaux impliqués à divers niveaux : les élèves et leurs pairs, les familles, les organismes communautaires, les universitaires, les écoles, les conseils scolaires, les gouvernements provincial et fédéral et, plus largement, la société dans son ensemble.

À faire quoi ? À adopter une posture non capacitiste à l’égard de la vie des individus, et en particulier ici, des élèves.

Comment ? Par une réflexion critique sur la reproduction des systèmes oppressifs tels que le colonialisme, le racisme, etc., surtout en tenant compte des recherches qui mettent en évidence la surreprésentation des élèves issus de groupes minorisés (ex. élèves noirs, élèves immigrants, etc.) dans l’éducation spécialisée.

Je recommande notamment la mise en place de formations à ce sujet pour les divers groupes impliqués, ainsi que la révision des documents officiels, en reconnaissant que le langage façonne les pratiques et les manières de penser et d’être des individus.

Roberta Soares ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

L’épidémiologie sans les sciences humaines : un regard incomplet sur la santé

2025-08-11T11:06:48Z

L’épidémiologie doit évoluer, mais elle tarde à refléter les réalités actuelles de la santé publique. (Shutterstock)

À l’heure où les spécialistes de l’épidémiologie et de la biostatistique se réunissent à Montréal, du 11 au 13 août 2025, dans le cadre de la conférence biennale de la Société canadienne d’épidémiologie et de biostatistique, pour réfléchir collectivement à l’évolution de leurs disciplines et à leur rôle dans l’amélioration de la santé et du bien-être des populations, il semble plus que jamais nécessaire de réinterroger les orientations dominantes de ces sciences, souvent centrées sur des modèles biomédicaux et statistiques, au détriment des dynamiques sociales qui façonnent les déterminants de la santé.

L’épidémiologie joue un rôle clé en santé publique et en médecine. S’appuyant sur des chiffres et des calculs, elle aide à comprendre et à suivre l’évolution des maladies ainsi que d’autres événements sanitaires. Elle nourrit à cet égard une relation étroite avec les sciences médicales, ce qui bien entendu est nécessaire. On peut néanmoins déplorer qu’elle n’en nourrisse pas une aussi riche avec les humanités.

Contrairement à une idée répandue, l’épidémiologie ne se limite pas aux maladies. Elle s’intéresse aussi aux problèmes sociaux, envisagés comme des éléments à expliquer, ainsi qu’aux réalités sociales, perçues comme des facteurs influençant la santé. Une perspective plus large permettrait de mieux saisir les dimensions sociales et éthiques des questions de santé publique. Relier l’épidémiologie aux humanités offrirait une vision plus complète de ces enjeux.

En français, humanités correspond à ce que les milieux anglophones désignent par arts libéraux. Cela inclut la philosophie, l’histoire, la littérature et les beaux-arts. Ces disciplines, parfois appelées sciences de l’esprit, explorent les influences culturelles et intellectuelles. Cet article examine leur lien avec l’épidémiologie et leur contribution à une meilleure perception des défis en santé.

Épidémiologiste, enseignant universitaire et conseiller au Centre de recherche de l’Institut universitaire de gériatrie de Montréal, je déplore l’éloignement de cette discipline de son objectif premier : la santé humaine. L’épidémiologie doit évoluer, mais elle tarde à refléter les réalités actuelles de la santé publique. Même si l’on reconnaît la prépondérance des déterminants sociaux dans la santé et le bien-être des individus et des communautés, l’attention reste centrée sur les causes individuelles. Cela limite une vision globale et systémique des problématiques de santé.

L’approche biomédicale et l’approche sociale en épidémiologie

Souvent perçue comme une discipline médicale et statistique, l’épidémiologie mobilise aussi la pensée critique et l’analyse contextuelle, comme les sciences humaines. Deux approches principales se font concurrence.

Le modèle biomédical, centré sur les causes physiologiques et comportementales, s’attarde aux prédispositions génétiques et aux risques individuels. Il tend toutefois à négliger les conditions de vie et les disparités sociales.

À l’inverse, l’épidémiologie sociale voit la santé comme le résultat de déterminants collectifs. Elle intègre les facteurs économiques, le logement, l’éducation et les politiques publiques. Ces éléments influencent directement les trajectoires de vie et les inégalités de santé.

Bien que ces facteurs soient largement reconnus comme essentiels, l’épidémiologie peine encore à dépasser le cadre biomédical classique. Le sociologue français Patrick Peretti-Watel illustre cette limite. Il note que, statistiquement parlant, être afro-américain est parfois présenté comme un facteur de risque du suicide – ce qui, évidemment, n’a aucun sens en soi.

Une telle approche isole la variable ethnique sans tenir compte des désavantages systémiques. Elle conduit ainsi à des interprétations erronées. Ces corrélations chiffrées, souvent déconnectées des structures sociales, peuvent renforcer des préjugés et masquer les véritables inégalités.

Bien que les statistiques soient importantes, elles ne rendent pas compte du portrait d’ensemble. (Shutterstock)

Cette tendance à privilégier les explications individuelles et biomédicales s’accompagne souvent d’un recours excessif aux méthodes quantitatives. Les épidémiologistes et les statisticiens collaborent étroitement. Mais cette proximité peut parfois créer une confusion disciplinaire et une obsession méthodologique. En se concentrant sur la rigueur statistique, l’épidémiologie risque de perdre de vue ses finalités concrètes. Certains chercheurs privilégient l’optimisation des modèles plutôt qu’une réflexion sur les besoins réels des populations.

L’épidémiologie comme discipline des humanités

En 1987, le médecin et épidémiologiste américain David W. Fraser a proposé de considérer l’épidémiologie comme un « art libéral ». Il soulignait son potentiel à dépasser la technicité des méthodes quantitatives et à s’ouvrir à des perspectives interdisciplinaires.

Cette idée, peu explorée, a ensuite été développée par trois auteurs : l’expert américain en politique de santé et en épidémiologie appliquée Robin D. Gorsky, le médecin et épidémiologiste américain engagé sur les questions éthiques en santé publique Douglas L. Weed et, plus récemment, l’épidémiologiste américain Michael B. Bracken, professeur émérite et ancien président de deux grandes sociétés savantes en épidémiologie, ayant plaidé pour une approche plus nuancée de la discipline.

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Cette réflexion vise à mieux comprendre la complexité des phénomènes sanitaires. En plus des statistiques et des modèles, l’épidémiologie mobilise aussi la pensée critique et l’analyse contextuelle. Pourtant, certaines simplifications persistent.

Par exemple, comme le souligne encore Peretti-Watel, le non-usage du préservatif est souvent vu comme un choix individuel. Or, il peut être façonné par des contraintes sociales et économiques. Dans certains milieux défavorisés, des femmes subissent des pressions ou des violences qui les empêchent d’en exiger l’usage. Une lecture strictement biomédicale omet ces réalités. Elle risque de négliger l’impact des inégalités sociales sur la santé.

Pour une pédagogie de l’épidémiologie ancrée dans les humanités

Intégrer l’épidémiologie plus tôt dans les cursus collégiaux et universitaires aiderait les citoyens à mieux interpréter les informations médicales et scientifiques.

Aujourd’hui, la désinformation en santé prolifère. Elle est alimentée par certains influenceurs, des discours aux fondements non vérifiés et même des experts diffusant des données approximatives ou tendancieuses. Cette confusion nuit à la compréhension des maladies, de leurs causes et de leurs traitements.

Revoir la place de l’épidémiologie à l’université et ses rapports avec les humanités est primordial. (Shutterstock)

L’épidémiologie repose sur un raisonnement rigoureux, mais ses concepts de base restent accessibles aux non-spécialistes. Mieux enseignée, elle renforcerait la pensée critique. Elle aiderait à repérer les croyances populaires et les affirmations pseudoscientifiques fondées sur des principes contestés. Par exemple, les polémiques autour des vaccins et les prétendus « traitements miracles » comme l’homéopathie illustrent les dangers d’une méconnaissance scientifique.

Une intégration plus large de l’épidémiologie dans les programmes éducatifs encouragerait une vision plus éclairée de la santé publique. Elle permettrait d’analyser rationnellement les politiques sanitaires. Elle aiderait à comprendre les déterminants sociaux de la santé, au-delà des seules interprétations biomédicales.

Les humanités au service de l’épidémiologie

Pour relever les défis contemporains de la santé publique, l’épidémiologie doit élargir ses fondements. Elle gagne à être pensée comme une discipline intégrant les sciences humaines. Une approche plus interdisciplinaire permettrait de mieux comprendre les déterminants sociaux et structurels de la santé, au-delà des analyses biomédicales classiques. Les institutions académiques ont un rôle clé à jouer dans cette transformation. En intégrant les humanités à la formation en épidémiologie, elles encourageraient une approche plus globale et critique des questions de santé.

Cette démarche ouvrirait la voie à une santé publique mieux adaptée aux réalités sociales et politiques de nos sociétés. L’enseignement de l’épidémiologie, enrichi par la philosophie, l’histoire et la sociologie, favoriserait une prise de décision plus éclairée et équitable. En plaçant la réflexion critique au cœur de la santé publique, cette orientation contribuerait à une vision plus humaine et inclusive des soins et des politiques sanitaires.

L’épidémiologie ne se limite pas aux chiffres et aux modèles statistiques. Elle éclaire des enjeux qui touchent directement les populations. En repensant son enseignement et ses fondements, elle pourrait jouer un rôle encore plus essentiel dans l’amélioration de la santé mondiale.

Quelques initiatives

Dans cette perspective, l’enseignement de l’épidémiologie peut s’inspirer d’un mouvement amorcé dans plusieurs institutions occidentales.

L’Université de Montréal en est un exemple, en réfléchissant à la place des arts et des humanités dans la formation médicale. Plusieurs organisations crédibles soutiennent cette approche.

L’Organisation mondiale de la santé a publié une revue sur les effets positifs des arts sur la santé. L’Association of American Medical Colleges souligne leur rôle fondamental dans l’éducation médicale. À cet égard, l’Association canadienne des sciences humaines en santé encourage aussi la collaboration interdisciplinaire.

Ces recommandations confirment la valeur ajoutée des humanités dans le développement de compétences clés pour une pratique médicale plus humaine et efficace. Pour concrétiser cette vision, il faut repenser les programmes de formation.

Un programme d’épidémiologie intégré à une école de santé publique devrait refléter une véritable culture de santé publique. Celle-ci serait fondée sur un cadre interdisciplinaire et intersectoriel, une vision globale de la santé et une prise en compte des déterminants sociaux. Cela impliquerait aussi de rééquilibrer l’accent mis sur l’épidémiologie clinique et biomédicale, au profit d’une perspective davantage sociale et populationnelle.

Bernard-Simon Leclerc ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Du temps pour apprendre : repenser la formation continue des enseignants

2025-06-05T13:11:44Z

Comment libérer du temps pour la formation des enseignants sans alourdir leur charge ? Deux stratégies simples et adaptées au milieu scolaire québécois ouvrent des pistes concrètes.

Le développement professionnel est un levier essentiel pour faire évoluer les pratiques enseignantes et améliorer la réussite des élèves. Au Québec, il repose généralement sur des journées pédagogiques et des formations offertes après les heures de classe.

Toutefois, cette approche a montré ses limites. Les formations ponctuelles ont peu d’impact à long terme sur les pratiques en salle de classe. De plus, en période de pénurie de personnel, ce modèle devient encore plus fragile : les contraintes organisationnelles forcent souvent le remplacement des activités de développement professionnel par des tâches administratives urgentes et les libérations du personnel s’avèrent complexes.

Alors, comment intégrer le développement professionnel sans alourdir la tâche des enseignants ? Comment aménager l’horaire scolaire pour créer des plages de formation sans nuire au temps d’enseignement ?

Voici deux stratégies inspirées des Américains Todd Whitaker et Annette Breaux, auteurs de plusieurs livres sur l’éducation et le comportement des élèves, adaptées à la réalité québécoise : regrouper les périodes de spécialités et instaurer une journée écourtée.

Professeures en éducation aux universités TÉLUQ et Laval, ma collègue Nancy Gaudreau et moi-même possédons une expertise complémentaire dans le domaine du développement professionnel continu des enseignants. Nos travaux de recherche portent notamment sur les approches novatrices de formation continue.

Le regroupement des périodes de spécialités

Cette première approche synchronise certaines disciplines pour libérer un groupe d’enseignants sans nécessiter de ressources humaines supplémentaires.

Comment faire ?

Identifier un moment récurrent dans l’horaire.
Synchroniser les cours de spécialités pour un même groupe d’élèves.
Libérer ainsi un bloc de temps pour les enseignants concernés.

Exemples :

Primaire : Jour 3, de 8 h 10 à 9 h 10, tous les élèves du 2^e cycle ont une spécialité pendant que leurs enseignants titulaires participent à une activité de développement professionnel.
Secondaire : Jour 3, de 13 h 30 à 14 h 45, tous les élèves de 2^e secondaire ont un cours d’art, d’éducation physique ou de langue seconde pendant que leurs enseignants de mathématiques, français et science participent à une activité de développement professionnel.

Au Japon, la méthode des Lesson Study s’appuie sur un principe similaire. Dans les écoles japonaises, des plages horaires sont spécifiquement réservées aux activités collaboratives entre enseignants, pendant que les élèves suivent des cours avec des spécialistes ou participent à des activités dirigées par d’autres membres du personnel. Cette organisation permet aux enseignants de planifier, observer et analyser collectivement leurs pratiques pédagogiques sans interrompre le temps d’apprentissage des élèves.

La journée écourtée

Cette seconde approche consiste à réduire la durée du temps d’enseignement d’une journée du cycle afin de dégager du temps dédié au développement professionnel tout en maintenant le volume total d’enseignement.

Exemple :

Jour 8 : Fin des classes à 14 h 30 (60 minutes plus tôt) et de 14 h 45 à 16 h 00, on instaure un temps dédié au développement professionnel
Autres jours : Ajout de 6-7 minutes par jour pour maintenir le volume total d’enseignement

Aux États-Unis, certains districts scolaires innovants ont adopté les early release days (journées à sortie anticipée). Par exemple, les élèves terminent leurs cours plus tôt certains jours désignés, permettant aux enseignants de collaborer en équipe. Le temps d’enseignement est compensé par un léger allongement des autres journées, respectant ainsi le volume total d’heures d’instruction requis tout en créant des espaces dédiés au développement professionnel.

Considérations pratiques

Ces deux stratégies présentent plusieurs avantages : elles maintiennent le volume d’heures d’enseignement prescrit tout en dégageant du temps dédié pour le développement professionnel des enseignants.

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Notons que pour le regroupement des périodes de spécialités, la coordination des horaires des spécialistes est essentielle, tandis que pour la journée écourtée, l’ajustement du transport scolaire et de l’horaire du service de garde constitue des défis spécifiques à anticiper.

Dans les deux cas, la mise en œuvre requiert une communication claire avec les parents concernant ces nouvelles modalités, une planification rigoureuse des activités de développement professionnel pour optimiser ce temps précieux, ainsi que l’approbation formelle du conseil d’établissement.

Par ailleurs, une consultation préalable des enseignants est indispensable pour assurer leur adhésion et adapter ces stratégies en fonction des besoins spécifiques de chaque milieu scolaire et des priorités identifiées par l’équipe-école.

Des pistes concrètes pour avancer

Modifier l’horaire peut représenter un véritable levier pour favoriser le développement professionnel. Les deux approches proposées ici permettent une alternance régulière entre apprentissages théoriques et mise en pratique, ce qui est essentiel pour une formation efficace. Elles créent aussi des espaces propices aux échanges entre collègues, un autre facteur de réussite reconnu.

Dans un contexte de pénurie de personnel et de surcharge, ces stratégies offrent une solution concrète, adaptée à la réalité des écoles québécoises. Pour qu’elles fonctionnent sur le long terme, il est essentiel d’impliquer les enseignants dès le départ, d’aligner les objectifs de formation avec ceux de l’établissement, et de prévoir un accompagnement pour soutenir les nouvelles pratiques.

Ces pistes ne sont pas seulement des ajustements techniques : elles ouvrent la voie à une nouvelle façon d’organiser l’école pour qu’elle soutienne vraiment le développement des professionnels qui y travaillent.

Marie-Pier Duchaine est chercheuse collaboratrice de l'Unité mixte de recherche Synergia, Université Laval

Nancy Gaudreau est directrice de l'Unité mixte de recherche Synergia, Université Laval

Why French students are choosing Canada, not the United States, for their North American adventure

2025-05-22T11:17:20Z

The number of French students in Canada has increased fivefold in 20 years, climbing from around 5,000 in 2,000 to 23,850 in 2023. That makes them the fifth most represented nationality among international students in Canada today. The vast majority of them, 16,000, study at Québec universities.

What’s driving this increase? What motivates French citizens to pursue their studies in Canada? What factors influence the path they choose to follow after university, and what benefits do they get from the experience?

These are the questions we sought to answer in a research project carried out in 2023 and 2024 in collaboration with the French Embassy in Canada. Our research was based on an online survey of 219 French students and graduates in Canada (75 per cent in Québec and 22 per cent in Ontario), as well as 30 qualitative interviews.

Dynamics and motivations of departures

One factor driving the increase of French students coming to Canada is the way Canada is presented to them. Canada is perceived as a “kind and peaceful” country, in contrast to the United States, which is associated with “gun culture” and inequality.

These perceptions are fuelled by relationships, friends and family members who have had experiences in Canada. The ideas are also shaped by institutional sources. Starting in high school, both teachers and guidance counsellors describe Canada as an accessible and attractive academic destination.

Some aspects of student life in France are perceived as restrictive. This encourages students to leave and study in Canada. The French education system, often described as rigid and top down, is frequently compared to the Canadian model, which is considered less hierarchical and more vocational.

Vanessa, for example, who completed a master’s degree in urban planning at the University of Québec in Montréal (UQAM), was disappointed with the university environment in France. That prompted her to come to Canada. “I didn’t like the environment at all, or the other students, and sometimes I felt the professors infantilized us.”

Many French overseas citizens also come to Canada to pursue more varied courses of study compared to what is available in French Polynesia or Réunion Island, a French territory in the Indian Ocean.

Other decisive factors in the decision of many French students to study abroad include easier access to funding at the master’s and doctoral levels, and tuition discounts at some Canadian universities (particularly in Québec).

The Canadian model of society, in particular the values of openness and inclusion, also appeals to many French students. Some feel that social immobility in France is forcing them to leave. Others see studying in Canada as an opportunity for personal development and discovery.

Studying in Canada as a cultural experience

Beyond academic and professional ambitions, French students often describe studying in Canada as an opportunity for personal transformation and a way to see the world.

Bilingualism also motivates them. Many share the goal of learning or perfecting their English. Some institutions with a bilingual curriculum, such as the University of Ottawa, are seen as environments where they can achieve this.

Many students create their own social circles in Canada. This can include other international students, both anglophone and francophone, as well as their own compatriots. Several respondents mentioned the phenomenon of “French sticking together.” Exchange students in particular brought this up.

French students widely praise the Canadian model of integration. They commend Canadian society for its openness towards LGBTQ+ and racialized people, contrasting this to identity debates in France.

French students also praise accessibility to various support services and close relationships with educational teams in Canadian universities. Involvement in student life and campus activities plays a key role. Those who invest more time and effort find it easier to fit in.

Career opportunities are another major asset. Internships, specialized courses and student jobs are all ways for students to familiarize themselves with the local working world and start building a professional network.

Estelle, who studied business at ILAC International College in Toronto, noted that this immersion allowed her to acquire valuable skills for the job market, such as “Canadian-style customer service.”

Stay or go back?

For many French students, their Canadian adventure starts out as a temporary project. According to our survey, only 21 per cent consider settling permanently in Canada from the outset. However, among the graduates, 56 per cent end up choosing to stay in Canada, compared with 38 per cent who return to France.

Many factors influence the decision to stay in Canada after their studies. More than three-quarters explain their choice by the career opportunities that are available, and their appreciation of Canadian culture and lifestyle. Estelle said she was motivated to stay in Toronto after her studies by the prospect of earning a better salary and “being able to advance quickly in her field.”

However, France remains an essential emotional and cultural reference point for some, even if they settle permanently in Canada. Isabelle, a former exchange student at the University of Ottawa now living in Toronto, explains that she postponed her plans to return to France, but still has “the idea of returning to France in the medium term.”

Other students plan to go to a third country, such as the United States, or to another European country after studying in Canada. These myriad goals suggest respondents see the issue as one of mobility in a globalized space, rather than as simply a choice between France and Canada.

Beyond ‘brain drain’

Canadian officials have been encouraging higher education institutions to accept more French students for many years. Global Affairs Canada ranks France as one of its “priority” countries. Encouraging French-speaking immigration is also part of a language policy strategy, with the particular objective of reaching eight per cent of French-speaking newcomers outside Québec by 2027.

In France, meanwhile, the increasing number of students in Canada and the prospect of their long-term settlement are prompting fears of a brain drain.

But it’s overly simplistic to view students “voting with the feet” in favour of Canada or against France. Instead, this movement of students and graduates is evidence that transnational pathways and mobile study experiences are becoming the norm.

This study on the trajectories of French students in Canada was co-financed by the Chair of Excellence in Migration and Integration of the Metropolitan University of Toronto and the French Embassy in Canada.

Apprendre une nouvelle langue ? Votre état d’esprit est plus important que le fait d’être doué

2025-05-14T12:33:32Z

Sachez que chaque fois que vous parvenez à apprendre un nouveau mot ou à faire passer votre message dans la langue que vous apprenez, vous progressez. (Shutterstock)

Si vous hésitez lorsque vous devez parler à quelqu’un dans une langue qui n’est pas votre langue maternelle, pensez-vous : « Je n’ai tout simplement pas le don pour les langues » ou « Je ne suis peut-être pas fait pour apprendre une autre langue » ?

Apprendre et utiliser une langue autre que votre langue maternelle peut être un défi de taille. La bonne nouvelle, c’est que tout le monde est capable d’apprendre une autre langue. Une partie importante de ce processus consiste à développer un état d’esprit qui vous aidera à réussir.

Qu’est-ce que l’état d’esprit linguistique ?

Nous étudions la motivation des gens à apprendre de nouvelles langues du point de vue de la théorie de l’état d’esprit linguistique. Cette théorie montre que ce que les gens pensent de leurs aptitudes joue un rôle dans l’apprentissage des langues.

Cette théorie concerne les croyances des apprenants quant à leur capacité à changer leur aptitude à apprendre et à utiliser les langues, et la manière dont différentes croyances sont associées à différents résultats, y compris la maîtrise d’une langue.

Si les apprenants pensent qu’ils peuvent améliorer leurs capacités lorsqu’ils apprennent quelque chose de difficile dans une nouvelle langue, ou lorsqu’ils n’ont pas obtenu de bons résultats dans certains aspects de l’apprentissage des langues, ils ne seront pas découragés par le fait que leur niveau actuel est faible.

Les croyances de l’apprenant influencent ses apprentissages. (Shutterstock)

Les apprenants peuvent même considérer ces difficultés ou ces échecs comme des occasions d’apprendre quelque chose de nouveau et d’améliorer leurs compétences linguistiques. Ils restent optimistes et confiants quant à ce qu’ils peuvent potentiellement accomplir dans l’apprentissage des langues. Ils se concentrent sur ce qu’ils peuvent faire pour améliorer leurs compétences linguistiques tout au long du processus d’apprentissage, plutôt que de simplement survivre à l’interaction, obtenir une bonne note, ou faire mieux que les autres.

Un état d’esprit de croissance ou un état d’esprit fixe

La théorie de l’état d’esprit linguistique – qui concerne les croyances des apprenants quant à leur aptitude à apprendre et à utiliser les langues – peut être divisée en trois types de points de vue :

L’intelligence linguistique générale, qui correspond à la croyance d’une personne qu’elle peut changer sa capacité à utiliser la langue parlée et écrite pour s’exprimer et communiquer avec les autres.
Les croyances concernant leur aptitude à apprendre une nouvelle langue.
Les croyances concernant le lien entre leur capacité à apprendre une nouvelle langue et leur âge.

Si une personne pense que ces trois types d’aptitude linguistique sont innés et immuables, elle peut être classée comme un apprenant ayant un état d’esprit fixe.

Si elle estime pouvoir améliorer un ou plusieurs de ces aspects de ses aptitudes linguistiques, en particulier ses aptitudes à apprendre une deuxième langue, elle peut être considérée comme un apprenant ayant un état d’esprit de croissance. En fin de compte, les apprenants ayant un état d’esprit de croissance sont susceptibles de devenir plus compétents dans la langue qu’ils apprennent qu’une personne ayant un état d’esprit fixe.

Nos recherches montrent qu’environ 20 % des apprenants en langues ont un état d’esprit de croissance, 20 % ont un état d’esprit fixe et la majorité (60 %) ont un état d’esprit mixte.

Comment les enseignants peuvent aider

Bien que les applications numériques telles que Duolingo soient de plus en plus utilisées, les cours de langues restent un moyen courant d’apprendre une langue, et les enseignants de langues peuvent aider les apprenants à développer un état d’esprit orienté vers la croissance.

Les enseignants ont un rôle à jouer dans la promotion d’un état d’esprit orienté vers la croissance. (Shutterstock)

Les enseignants peuvent aider en rappelant aux apprenants qu’ils peuvent améliorer leur intelligence linguistique grâce à leurs efforts. Pour les devoirs et les tests à faible enjeu, les enseignants peuvent encourager les apprenants à prendre des risques et à relever de nouveaux défis, et à profiter de ces moments pour apprendre quelque chose de nouveau.

Les enseignants doivent également fournir des commentaires axés sur le processus d’apprentissage ; par exemple, les types de stratégies d’apprentissage que les apprenants pourraient utiliser, s’ils doivent travailler davantage et les ressources qui pourraient leur être utiles pour apprendre la langue.

De cette manière, les enseignants transmettent un message important : il est normal de faire des erreurs, et ce que font les apprenants dans le processus d’apprentissage est plus important que leur niveau actuel. Même lorsque les apprenants sont confrontés à des examens importants, les enseignants peuvent les aider à faire le lien entre le contenu des examens et l’utilisation de la langue dans la communication réelle.

Si les enseignants parviennent à créer un environnement de classe qui favorise un état d’esprit axé sur la croissance linguistique, les apprenants seront plus enclins à poursuivre leur apprentissage de la langue.

L’état d’esprit peut changer, les aptitudes peuvent se développer

Si vous êtes un apprenant en langues et que vous pensez que vos aptitudes linguistiques sont fixes, il n’est jamais trop tard pour changer d’avis.

Chaque fois que vous maîtrisez un nouveau mot, que vous acquérez une nouvelle notion grammaticale ou que vous parvenez simplement à faire passer votre message à une autre personne dans la langue que vous apprenez, vous progressez.

Si vous avez du mal à apprendre un aspect particulier de la langue, essayez d’utiliser une stratégie d’apprentissage différente, trouvez des ressources qui peuvent vous aider ou accordez-vous simplement plus de temps pour pratiquer. N’oubliez pas que tout le monde est capable d’apprendre une nouvelle langue.

Xijia Zhang est affiliée à l'Université de l'Alberta.

Kimberly Noels travaille pour l'Université de l'Alberta. Elle reçoit des subventions du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada.

Entre avancées et obstacles : où en sont les professeures d’université au Canada ?

2025-05-12T12:01:13Z

Malgré divers progrès, la représentativité des femmes au poste de professeure n'est toujours pas suffisante dans les universités canadiennes. (Shutterstock)

Les universités canadiennes ont certainement progressé ces dernières décennies en matière d’égalité d’accès selon le genre aux postes de professeurs. Mais derrière ces progrès se cachent des inégalités persistantes, bien plus tenaces qu’on ne l’imagine.

Au cours de la dernière décennie, guidées par un engagement fédéral en faveur de l’équité, de la diversité et de l’inclusion (ÉDI), les discussions et les mesures visant à diversifier le corps professoral ont pris une place prépondérante dans les universités canadiennes. Les universités ont mis en place des bureaux de l’équité et de la diversité afin de s’assurer que leurs politiques de recrutement et de rétention reflètent les principes d’équité.

Candidate au doctorat à l’Université de Montréal, je me spécialise dans l’étude des inégalités de genre dans le milieu universitaire. Ma recherche doctorale porte sur les inégalités selon le genre dans le parcours des professeurs d’université au Canada, notamment en matière d’accès, de traitement et de promotion.

Cet article s’inscrit dans la continuité de mes travaux en examinant dans quelle mesure les politiques d’équité mises en place par les universités canadiennes ont réellement permis de réduire ces inégalités structurelles.

L’ÉDI dans les universités canadiennes

Dès les années 2000, les universités ont commencé à structurer leurs actions en matière d’ÉDI. Par exemple, l’Université de Toronto a créé son Bureau de l’équité et de la diversité, chargé d’élaborer et de mettre en œuvre des politiques favorisant l’inclusion. Progressivement, elles ont également adopté la pratique de publier des rapports annuels sur la diversité et l’équité.

Le Bureau de l’équité et de la diversité offre par exemple des activités afin d’en apprendre davantage sur l’inclusion. (Shutterstock)

Dans les années 2010, les initiatives d’ÉDI dans les universités se sont intensifiées, avec un accent particulier sur l’intégration de l’ÉDI dans la recherche. Aujourd’hui, les universités canadiennes sont activement engagées dans des initiatives d’ÉDI, notamment en adhérant à la Charte Dimensions et s’engagent à éliminer les obstacles à l’inclusion.

Les universités publient régulièrement des données sur la diversité de leur corps professoral et mettent en œuvre des programmes spécifiques pour recruter et retenir des professeurs issus de groupes sous-représentés.

À la suite de ces initiatives, qu’est-ce qui a réellement changé ?

État des lieux dans les 50 dernières années : Progrès et obstacles

L’enseignement supérieur, de manière générale, et les universités, en particulier, ont longtemps été portés par des hommes. Au Canada, la proportion des femmes parmi les membres du corps professoral a augmenté au cours des dernières décennies. En effet, elle est passée de 13,7 % en 1975 à plus de 43 % en 2023.

Un progrès significatif a été observé dans l’accès aux postes de direction supérieure, tels que ceux de doyen et de vice-doyen, avec une augmentation de leur représentation passant de 0,05 % en 1975 à 40,46 % en 2023.

Si des progrès notables ont été réalisés en matière d’égalité d’accès aux postes de professeurs selon le genre au cours des 50 dernières années, la représentation des femmes au sein du corps professoral demeure inégale en fonction du type d’établissement universitaire. En effet, elles sont plus nombreuses dans les établissements centrés sur le premier cycle que dans des universités à forte intensité de recherche.

L’architecture est l’un des domaines les moins accessibles pour les professeures. (Shutterstock)

Si la parité selon le genre est atteinte dans les disciplines de sciences humaines et sociales, les professeures demeurent minoritaires parmi les professeurs d’université, tous rangs confondus, dans les disciplines de science, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM), avec une représentativité de seulement 21 %.

Elles sont particulièrement moins représentées dans les disciplines de l’architecture, du génie et des technologies connexes, avec une représentativité de 18 % parmi l’ensemble des professeurs. De plus, la proportion des femmes parmi les professeurs titulaires en STIM ne dépasse pas 16 % de l’ensemble des professeurs dans ces disciplines.

Des inégalités de traitement persistantes

Même si au cours des cinq dernières décennies, la proportion des femmes parmi le corps professoral au Canada a augmenté considérablement, un écart en matière de rémunération, de traitement et de promotion demeure existant.

Ces inégalités sont encore plus prononcées chez les professeures appartenant à des groupes racisés. À titre d’exemple, selon Statistique Canada (2021), la proportion des chercheurs ayant déclaré une identité autochtone ne dépasse pas 1,4 %. Les femmes autochtone comptent pourtant pour environ 2,5 % de la population.

Voici les principales inégalités relevées par la recherche :

La charge d’enseignement est généralement plus élevée pour les professeures.
Les professeures sont plus susceptibles d’être sollicitées afin de siéger sur des comités.
Il est plus difficile pour une femme d’obtenir certains financements. Ce constat est confirmé par l’enquête de Statistiques Canada selon laquelle les professeurs étaient plus susceptibles de recevoir un financement (44 %) que les professeures (40 %).
Les femmes sont plus fréquemment exclues des réseaux internationaux que leurs homologues masculins.

Comment expliquer ces inégalités ?

Ces inégalités peuvent être expliquées par la culture organisationnelle, qui contribue à produire des avantages ou des désavantages cumulatifs selon le genre.

Ce concept renvoie à l’idée que l’accumulation progressive des avantages pour les hommes, et des désavantages pour les femmes, tend à creuser les écarts entre eux. À l’instar d’autres organisations contemporaines, les universités sont structurées de manière à reproduire les inégalités de genre.

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Cette reproduction se manifeste à travers plusieurs mécanismes, notamment une division sexuée du travail académique. Par exemple, Sandra Acker, professeure à l’Université de Toronto, a analysé la répartition des tâches selon le genre. Ses travaux montrent que les femmes sont plus souvent responsables des activités d’organisation et de service à la collectivité, tandis que les hommes occupent davantage des fonctions liées à la prise de décision, à la résolution de problèmes et à la planification stratégique.

Selon plusieurs chercheuses féministes, dont Sandra Acker et Carmen Armenti, respectivement professeure à l’Université de Toronto et à l’Université de Portland Stade, l’institution elle-même entérine cette division sexuée du travail, en considérant les tâches organisationnelles et les services à la collectivité comme des responsabilités « naturellement » féminines.

« Le gagnant emporte tout »

Or, comme les universités accordent généralement plus de prestige à la recherche qu’à l’enseignement et au service, les tâches confiées aux femmes sont souvent perçues comme moins valorisées et moins visibles. Le temps consacré à ces activités peut ainsi limiter la productivité en recherche, ce qui constitue un désavantage important dans un système où la performance scientifique détermine l’accès au financement et à la progression de carrière.

À cet égard, plusieurs chercheurs canadiens soulignent que le système canadien de recherche est structuré selon une logique du « winner takes all », qui tend à concentrer les ressources entre les mains de quelques chercheurs déjà favorisés. Cette logique est bien résumée par une professeure interrogée dans le cadre de mon projet doctoral :

C’est un cercle vicieux : plus tu es reconnu, plus tu as d’avantages, plus tu peux te libérer pour faire de la recherche… mais si tu n’as pas ce temps au départ, tu restes coincée. Un professeur standard doit donner ses quatre cours et faire sa recherche. Mais plus il avance, plus il bénéficie d’aménagements : on lui enlève un cours, puis un deuxième, pour qu’il puisse se concentrer sur la recherche. Mais pour une femme qui n’a pas le temps d’aller chercher ces opportunités, ça n’arrive pas. Elle est coincée dans une surcharge de travail.

La nécessité des politiques EDI

Alors que certaines voix appellent à restreindre ou même à abolir les politiques d’EDI sous prétexte de neutralité ou de mérite, les données présentées dans cet article rappellent que la méritocratie universitaire reste traversée par des logiques de genre invisibles, mais puissantes.

Favoriser un environnement universitaire équitable ne relève pas d’un traitement de faveur, mais d’une démarche rigoureuse pour corriger les biais structurels qui freinent encore aujourd’hui la pleine reconnaissance des contributions des femmes à la science et à l’enseignement supérieur.

Les universités doivent défendre activement leurs engagements envers l’inclusion, au risque de perdre leur rôle comme moteur de changement social.

Eya Benhassine ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

L’activité parascolaire aide à la réussite scolaire chez les jeunes… sauf si elle devient obsessionnelle

2025-04-07T13:14:26Z

Les activités parascolaires, comme le sport, la musique ou le théâtre, sont des sources de motivation pour les jeunes, et aident au rendement scolaire. Mais leurs effets sont inverses lorsque ces activités deviennent obsessionnelles. (Shutterstock)

Dans un contexte de mondialisation, où les études se prolongent et où la concurrence sur le marché du travail s’intensifie, l’obtention d’un diplôme devient de plus en plus nécessaire pour décrocher un emploi offrant un revenu viable au Canada.

Et cela commence par le diplôme d’études secondaires, qui propulse par la suite les jeunes vers le collégial ou l’université.

Il est donc essentiel d’identifier les facteurs qui favorisent l’obtention d’un tel diplôme. La pratique d’une activité parascolaire au secondaire serait l’un des facteurs favorisant la réussite des élèves. Ainsi, vivre une passion pour un sport, la musique ou les arts pourrait motiver les élèves à aller à l’école et à s’investir dans ses activités d’apprentissage plus formel.

Toutefois, est-il possible qu’un élève devienne tellement obnubilé par son activité parascolaire qu’il ou elle en vienne à ne plus étudier, à ne plus écouter en classe ou à se désengager de ses activités scolaires ?

Est-ce que le fait de se passionner pour une activité parascolaire pourrait affecter positivement la réussite scolaire de certains jeunes, mais être nuisible à d’autres ?

En tant que chercheuses et chercheur en psychologie, nous avons publié une étude en 2024 réalisée auprès d’élèves québécois de cinquième secondaire afin de répondre à ces questions. Nous avons examiné comment deux types de passions pour une activité parascolaire étaient reliées à la motivation et au rendement scolaire.

Passions opposées

La littérature scientifique sur les bienfaits de la pratique d’une activité parascolaire, qu’elle soit sportive, artistique ou culturelle, tend à montrer qu’elle est globalement positive pour les élèves. Les activités organisées par l’école hors des heures de classe seraient bénéfiques, notamment pour la motivation envers l’école, le rendement scolaire et la réduction du risque de décrochage.

Les activités organisées par l’école hors des heures de classe sont bénéfiques pour la motivation et le rendement scolaires. (Shutterstock)

Toutefois, les retombées associées à la pratique d’une activité parascolaire pourraient dépendre de la façon dont l’élève s’y investit. Lorsqu’un jeune aime une activité, celle-ci peut devenir une passion dans laquelle il consacre son temps et son énergie de manière constante et persistante. Il est important de distinguer deux types de passions :

Une passion harmonieuse : elle se développe par intérêt, purement par amour de l’activité, sans pression indue de l’entourage. Une telle passion s’harmonise avec les autres sphères de la vie de l’individu, car la personne est en contrôle du temps et l’énergie qu’elle consacre à l’activité. Pratiquer une passion harmonieuse favorise davantage d’émotions agréables pendant et après l’activité.

Une passion obsessive : elle se développe dans des contextes de pression interne ou externe, comme lorsque l’estime de soi d’un adolescent dépend de sa performance dans sa passion et que son entourage valorise cette performance. Une telle passion peut créer des attentes de performance élevées dans le contexte de son activité. Des conflits entre l’activité qui génère cette passion et les autres sphères de la vie pourraient se présenter, car la personne qui vit une passion obsessive cherche à investir tout son temps et son énergie dans l’activité passionnante.

Quand la passion nuit

À partir des données d’un questionnaire complété par 129 élèves québécois en cinquième secondaire, notre étude montre que les conséquences d’une activité parascolaire sur la motivation et le rendement scolaires peuvent varier en fonction du type de passion développé.

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Notre recherche révèle que lorsqu’un élève est animé par une passion harmonieuse, il ou elle est moins susceptible de vivre une démotivation face à l’école. Le plaisir ressenti dans l’activité parascolaire pourrait susciter des émotions agréables envers le milieu scolaire, étant donné que l’activité se pratique à cet endroit. Cela pourrait amener un élève à s’investir dans ses études.

Un élève animé par une passion harmonieuse est moins susceptible de vivre une démotivation face à l’école, car c’est là que se trouve son centre d’intérêt. (Shutterstock)

Au contraire, l’étude montre qu’un élève qui vit une passion obsessive envers une activité parascolaire sera confronté à une diminution de la qualité de sa motivation scolaire. L’élève pourrait être davantage motivé par des facteurs externes. Par exemple, la peur de ne plus pouvoir pratiquer son sport s’il échoue à ses examens pourrait motiver un élève à étudier, mais ce type de motivation, axé sur l’évitement d’une punition est associé à plusieurs conséquences négatives, dont un moindre bien-être.

En outre, si l’élève envisage de transformer sa passion en carrière future (ex. : athlète professionnel, musicien) et ne voit pas l’utilité d’études plus poussées pour réaliser son rêve, il est possible qu’il remette en question la pertinence d’obtenir son diplôme.

Cette étude révèle aussi que le temps investi dans l’activité expliquerait en partie le lien entre la passion obsessive – qui commande un grand investissement de temps – et une motivation scolaire de faible qualité.

Une activité passionnante, mais encombrante

Selon notre étude, une passion obsessive serait associée à un rendement scolaire plus faible. Une explication possible serait que ce type de passion engendre de la rumination envers l’activité passionnante, ce qui pourrait entrer en conflit avec la concentration scolaire.

De plus, l’élève peut ressentir de la culpabilité lors des heures de cours ou d’études, car ce temps n’est pas dédié à son activité passionnante. L’élève pourrait en venir à sacrifier son temps d’étude pour sa passion, ce qui nuirait à son rendement scolaire.

La majorité des études antérieures sur le rôle de la pratique d’une activité parascolaire l’associe ainsi à des retombées positives pour la réussite scolaire. Cependant, cette nouvelle étude montre que les conséquences dans la réussite scolaire des élèves associées à la pratique d’une activité parascolaire pourraient varier selon le type de passion développé.

Les pratiques à adopter pour favoriser une passion harmonieuse

Les résultats de notre étude mettent donc de l’avant l’importance de favoriser une passion harmonieuse chez les élèves. Il serait pertinent pour les parents et les membres du personnel scolaire d’encourager la pratique d’une activité parascolaire, mais également d’encourager les élèves à investir du temps dans d’autres loisirs, dans leurs études et avec leurs familles et leurs amis.

La participation à une activité parascolaire peut entraîner de nombreux bienfaits dans la vie des élèves du secondaire, pourvu que celle-ci reste en harmonie avec les autres sphères de leur vie !

Laetitia Gendron a reçu des financements des Fonds de recherche du Québec.

Catherine Cimon-Paquet a reçu des financements du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada, des Fonds de recherche du Québec et de l'Université du Québec à Montréal.

Marie-Hélène Véronneau a reçu des financements du Fonds de recherche du Québec, du Ministère de l'Éducation du Québec, du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada, des National Institutes of Health (États-Unis) et du Pôle interordres de Montréal. Elle est membre du conseil d'administration de la Société québécoise pour la recherche en psychologie.

Robert J. Vallerand a reçu des financements du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada, des Fonds de recherche du Québec et de l'Université du Québec à Montréal.

Voici comment aborder les tensions entre le Canada et les États-Unis avec les enfants

2025-04-03T17:23:46Z

Les tensions entre le Canada et les États-Unis ont dominé le débat public au cours des premiers mois de l’année 2025.

Il a notamment été question d e l’annexion du Canada en tant que 51eÉtat et de guerre commerciale, avec des menaces et l’application de droits de douane par les États-Unis et le déploiement de tarifs compensatoires par le Canada.

Si ce climat politique est source d’incertitude à l’échelle internationale, de nombreux Canadiens craignent de perdre leur emploi dans une période où le coût de la vie pèse déjà lourdement sur les finances des familles.

On pourrait croire que ce sont des sujets qui préoccupent uniquement les adultes, mais des recherches récentes montrent que les enfants peuvent aussi en être affectés. En tant que chercheurs en psychologie, nous étudions les relations parents-enfants et la santé mentale des enfants et considérons qu’il est important de prendre en compte les peurs et l’anxiété des jeunes dans le climat politique actuel.

Nous expliquons ici pourquoi aborder ce sujet avec les enfants et comment les parents peuvent le faire de manière à la fois rassurante et informative.

Les préoccupations et les émotions des enfants

En 2020, aux États-Unis, on a demandé à des parents d’enfants âgés de six à dix-sept ans d’évaluer l’anxiété de leur enfant vis-à-vis de l’actualité politique, en fonction de différents enjeux électoraux traités par les médias depuis l’élection de 2016. Selon l’étude réalisée par la chercheuse en psychologie Nicole E. Caporino et ses collègues, 36 % des jeunes s’inquiétaient de voir les États-Unis entrer en guerre, et 37 % étaient préoccupés par la situation financière familiale.

Des études révèlent que les enfants s’inquiètent des problèmes qui touchent leur famille. (Shutterstock)

De même, des études menées dans d’autres pays laissent penser que les enfants et les jeunes s’inquiètent des enjeux qui affectent leur famille. Sur la base de ces chiffres, nous pouvons supposer que de nombreux enfants canadiens sont préoccupés par le climat politique entre le Canada et les États-Unis.

Bien entendu, toutes les familles ne perçoivent pas les événements politiques et économiques de la même manière. Les enfants qui se trouvent dans une situation de précarité économique vivent sans doute déjà avec des facteurs de stress qui touchent leur foyer, comme le chômage ou l’insécurité alimentaire. Et les tensions actuelles peuvent exacerber leurs préoccupations.

Sachant leur enfant inquiet, des parents pourraient choisir d’éviter d’aborder certains sujets afin de ne pas aggraver sa détresse. Cependant, le fait de parler d’un événement stressant peut en fait diminuer la détresse ressentie en lien avec celui-ci.

Quand un enfant peut discuter de ce qui le préoccupe avec ses parents, il acquiert d’importantes compétences en matière de régulation émotionnelle et d’adaptation. Il apprend alors à reconnaître, à comprendre et à réguler ses émotions. Les conversations en famille contribuent également à créer un climat de confiance qui donne à l’enfant l’assurance qu’il peut compter sur ses parents en cas de besoin.

Détecter et traiter l’anxiété et les peurs des enfants

Les enfants n’ont pas toujours les mots pour exprimer leurs préoccupations, comme le font les adultes. Les parents doivent être attentifs aux signes d’anxiété chez leurs enfants, qui peuvent se manifester de différentes manières, notamment par des changements d’humeur, une irritabilité ou une tristesse accrue, des troubles du sommeil, une attitude plus collante que d’habitude ou un abandon de certaines activités. Il existe également des signes plus difficiles à déceler.

Voici cinq façons d’aborder la situation avec les enfants :

1. Poser des questions directes. Les questions directes peuvent permettre de comprendre ce que ressent un enfant. Vous pourriez demander : « Que sais-tu de la situation actuelle ? » ou « Que ressens-tu à ce sujet ? » Ces questions peuvent aider à détecter ce qui lui fait peur en particulier.

Un enfant pourrait avoir peur de ne plus revoir sa famille aux États-Unis, ou craindre un affrontement militaire. (Shutterstock)

Les enfants ont tendance à ne pas s’inquiéter des mêmes choses que les adultes. Un jeune enfant qui a de la famille aux États-Unis pourrait avoir peur de ne plus la revoir. Un enfant plus âgé pourrait craindre qu’un parent perde son emploi, l’instabilité économique du pays ou des effets sur l’environnement. Certains enfants peuvent même avoir peur d’un affrontement militaire.

2. Faire attention à la manière dont le conflit est présenté. Dans les médias, il est courant de qualifier les tensions diplomatiques et économiques de « guerre commerciale ». Si les adultes savent que celle-ci n’implique pas d’attaques militaires, ce concept est plus abstrait pour les enfants.

Le mot « guerre » peut faire naître des images difficiles, avec des soldats, des armes et de la destruction. C’est particulièrement vrai pour les enfants qui ont déjà vécu la guerre, des conflits politiques ou des déplacements de population.

Il est important de présenter le conflit sous un angle que les enfants peuvent comprendre. Par exemple, les parents peuvent faire une comparaison avec un conflit entre deux enfants en disant : « Tu sais, quand deux enfants sont fâchés l’un contre l’autre à l’école et qu’ils ont un gros désaccord, il faut parfois beaucoup de temps pour trouver une solution qui convient à tout le monde. C’est un peu la même chose pour le conflit entre le Canada et les États-Unis. Ça peut prendre beaucoup de temps et d’efforts pour arriver à une solution. »

3. Éviter la désinformation. Lorsqu’ils abordent ces sujets, les parents doivent tenter de clarifier toute information erronée et de rassurer l’enfant. Ils doivent également veiller à ce que le jeune reçoive des informations provenant de sources crédibles plutôt que des médias sociaux ou de ses pairs, qui peuvent faire du sensationnalisme ou mal interpréter les événements. Fournir des explications factuelles, mais adaptées à l’âge de l’enfant, est un élément clé pour atténuer sa peur et son incertitude.

4. Parler de coopération et d’occasions plutôt que de boycott. De nombreuses familles canadiennes choisissent de boycotter les produits américains. Afin d’alléger la charge émotionnelle qui pèse sur les enfants, il peut être utile de formuler ce choix comme une occasion de coopération, en soulignant qu’on souhaite soutenir des entreprises locales.

De même, pour les familles qui ont les moyens de voyager, les changements de destination peuvent être présentés comme un moyen de découvrir de nouveaux lieux. On pourrait dire : « Cette année, au lieu d’aller à la plage, nous allons explorer des endroits incroyables plus près de chez nous. On va vraiment s’amuser en essayant de nouvelles choses ! » Cette approche favorise un sentiment de curiosité et de contrôle, plutôt que de l’anxiété. Il peut également être bénéfique pour le développement de l’enfant d’apprendre à s’adapter au changement.

5. Créer une impression de normalité et de régularité. S’il est important de valider les craintes des enfants, on doit aussi les aider à préserver un sentiment de normalité en veillant à établir un équilibre entre les discussions sur la guerre commerciale et ses ramifications potentielles et des sujets plus légers et banals. De même, le fait de limiter le temps pendant lequel les enfants regardent ou écoutent les informations permet d’éviter qu’ils n’acquièrent de nouvelles inquiétudes.

Les routines sont également bénéfiques pour le développement et le bien-être des enfants. Le maintien d’un horaire régulier pour l’heure du coucher, par exemple, peut les aider à se sentir en sécurité et moins anxieux. L’ajout d’activités amusantes et apaisantes à la routine quotidienne permet aux enfants de voir que la vie continue.

Comment traverser une période de turbulences ?

En pleine guerre commerciale avec les États-Unis, les parents doivent réfléchir à l’impact qu’elle peut avoir sur les émotions et le sentiment de sécurité de leurs enfants. Les conflits, même s’ils sont graves, ne durent pas éternellement, et on finit par trouver des solutions.

En attendant, les parents peuvent soutenir leurs enfants dans cette période difficile en leur donnant des explications adaptées à leur âge et en les aidant à faire preuve de résilience.

Jean-François Bureau reçoit des fonds du Conseil de Recherches en Sciences Humaines du Canada, des Instituts de recherche en Santé du Canada et du Consortium National de Formation en Santé.

Audrey-Ann Deneault reçoit des fonds du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada, des Instituts de recherche en santé du Canada et du Centre de recherche universitaire sur les jeunes et les familles.

Attirer les « meilleurs cerveaux » américains dans les universités québécoises ? Des chiffres contre la pensée magique

2025-03-31T19:39:04Z

Depuis que l’administration Trump s’est mise à couper tous azimuts dans les budgets de ses principales agences scientifiques, certains administrateurs d’universités québécoises — mais aussi canadiennes — se surprennent à rêver à voix haute : pourquoi ne pas profiter de cette « crise » pour attirer les « meilleurs cerveaux » américains, désormais érigés en « rempart contre les dérives autoritaires » ?

Ces déclarations à l’emporte-pièce font toutefois comme si les chercheurs et professeurs d’universités évoluaient sur un marché de l’emploi homogène. Elles attribuent ce faisant aux universités québécoises le pouvoir magique d’attirer des scientifiques qui évoluent pourtant au sein d’institutions disposant de moyens matériels et humains sans commune mesure aux leurs.

Un marché profondément hiérarchisé

Tous deux professeurs d’histoire des sciences, respectivement à l’Université du Québec à Trois-Rivières et à l’Université du Québec à Montréal, nos travaux portent depuis plusieurs années sur les transformations de la recherche scientifique.

Il nous parait donc opportun de rappeler que toutes les études sociologiques qui s’intéressent aux dynamiques de l’emploi universitaire, que ce soit aux États-Unis, au Canada ou en Chine, arrivent à la même conclusion : ces marchés sont très fortement hiérarchisés et inégalitaires.

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Leurs structures sont en réalité largement déterminées par le capital symbolique (le prestige perçu) des universités qui produisent les futurs professeurs, mais également par celui des universités qui les embauchent.

Cela, sans compter les capacités linguistiques des chercheurs qui — rappelons-le — doivent aussi enseigner, même si cela semble compter pour peu dans les discours obnubilés par « la recherche de calibre mondial ».

Le cas des sciences sociales

Dans une étude récente, nous avons pu nous-mêmes vérifier l’ampleur de la stratification du marché de l’emploi universitaire au Québec, en analysant le cas des disciplines des sciences sociales (principalement l’économie, la géographie, la psychologie, la science politique, la sociologie, les communications et le travail social).

L’originalité du cas québécois par rapport à d’autres marchés linguistiquement homogènes réside dans le fait qu’à la variable du prestige viennent se greffer deux autres facteurs, soit la langue d’enseignement utilisée par l’université d’embauche et sa situation géographique.

Dans ce cadre, les deux plus importantes universités anglophones du Québec, McGill et Concordia, ont beaucoup plus de chances de recruter dans les grandes universités américaines et britanniques que leurs homologues francophones, qui sont évidemment limitées dans leurs choix d’embauche par la barrière de la langue.

Pour donner un aperçu de la stratification à l’œuvre, entre 1990 et 2020, les pourcentages d’embauches internationales (c’est-à-dire de professeurs ayant obtenu leur doctorat à l’extérieur du Canada) sont les suivants : 53,2 % dans les universités anglophones, 34 % dans les universités francophones métropolitaines (Université de Montréal, UQAM et Université Laval) et 12,5 % dans les universités francophones régionales (réseau des UQ en région et Université de Sherbrooke).

Les hiérarchies d’embauches en sciences sociales

Ces embauches internationales sont elles-mêmes très fortement hiérarchisées.

Prenons l’exemple des universités internationales de premier rang (classées régulièrement parmi les 100 premières universités du classement Times Higher Education), dont Harvard, Stanford, Princeton, Cornell ou Berkeley. Les diplômés de ces institutions qui viennent au Québec trouvent surtout un emploi à McGill, institution à leurs yeux prestigieuse et fortement intégrée au champ universitaire américain. Elle est d’ailleurs la seule institution canadienne, avec l’Université de Toronto, à être membre de l’association américaine des universités, contribuant peut-être ainsi à l’idée que le Canada est… le 51^e état des États-Unis !

Dans l’ensemble, les recrutements internationaux des universités québécoises suivent une logique similaire : qu’elles soient francophones ou anglophones, situées dans de grandes villes ou en région, elles embauchent à l’international des professeurs qui sont généralement formés dans des universités de rang semblable ou légèrement supérieur aux leurs.

Par exemple, l’Université de Montréal, l’Université Laval et l’UQAM recrutent principalement à l’international des docteurs formés dans les différentes universités parisiennes (Paris 1, Paris 8, EHESS, etc.), ou dans d’autres villes universitaires françaises importantes, comme le montre la figure suivante.

Des hiérarchies similaires s’observent pour les recrutements internes au Québec. Pour n’en donner qu’un exemple, les chances qu’une université québécoise située dans une grande ville embauche un professeur qui a obtenu son doctorat dans une université située en région sont quasi nulles. Entre 1990 et 2020, de tels profils n’ont représenté que 0,4 % des embauches en sciences sociales à l’Université Laval, à l’Université de Montréal et à l’UQAM.

Le cas des sciences naturelles

On pourrait penser que certains dirigeants, transformés en « chasseurs de tête », ne visent, sans le dire, que les « chercheurs étoiles » actifs dans les « vraies » sciences, biomédicales et naturelles.

Pour une autre étude en préparation, nous avons donc compilé les données relatives aux embauches des professeurs dans ces disciplines (anatomie, biologie, biochimie, chimie, physique, informatique, sciences de la terre et de l’atmosphère, sciences forestières, sciences de l’agriculture et de l’alimentation) depuis le début du XXI^e siècle.

Entre 2000 et 2024, sur les 1545 professeurs embauchés par les départements de sciences naturelles des universités québécoises, 702 (soit 45,4 % du total) ont obtenu leur diplôme de doctorat à l’extérieur du Canada, dont 261 (soit 16,9 % du total) aux États-Unis.

Or, sur ces 261 professeurs, 167 (64 %) ont été embauchés par McGill et Concordia, alors que ces deux universités n’ont compté que pour 34 % des embauches totales de la province. Les 94 (37 %) autres professeurs diplômés aux États-Unis se sont retrouvés dans la douzaine d’universités francophones de la province, qui ont quant à elles représenté 67 % des embauches totales de professeurs entre 2000 et 2024. Il est à noter que sur les 94 embauches « américaines » réalisées dans les universités francophones, 42 l’ont été à l’Université de Montréal et seulement 15 l’ont été dans les universités situées en région.

Comme pour les sciences sociales, le bassin d’embauche international des universités québécoises francophones en sciences naturelles se trouve, sans surprise, en France. Les professeurs ayant obtenu leur diplôme de doctorat dans ce pays représentent en effet le quart des embauches internationales des universités francophones (cette proportion augmente à un tiers si l’on ajoute ceux provenant de la Belgique et de la Suisse).

Quant aux universités McGill et Concordia, elles sont bien plus fortement intégrées aux réseaux d’embauche des universités américaines et canadiennes anglophones. Près de 58 % de leurs professeurs embauchés entre 2000 et 2024 ont obtenu leur diplôme de doctorat aux États-Unis ou au Canada anglais.

Les hiérarchies d’embauches en sciences naturelles

Comme dans le cas des sciences sociales, les dynamiques d’embauches « locales » dans les disciplines des sciences naturelles laissent apparaître un marché linguistiquement partitionné et fortement hiérarchisé selon le prestige des universités et leur position géographique.

Ainsi, entre 2000 et 2024, les professeurs diplômés d’une université québécoise francophone n’ont représenté que 3,8 % du total des embauches effectuées par les universités McGill et Concordia. À l’inverse, les professeurs détenteurs d’un doctorat de l’Université McGill ont représenté à eux seuls 11 % des embauches effectuées par les universités francophones.

Dans la même période, les universités francophones métropolitaines n’ont embauché que 2,3 % de professeurs ayant obtenu leur diplôme de doctorat dans une université régionale. Ce dernier chiffre pose d’ailleurs une réelle question quant à la finalité des formations doctorales dans les universités régionales.

En effet, selon la Banque des données statistiques officielles sur le Québec, leurs diplômés au doctorat ont représenté, entre 2010 et 2024, près de 21 % du total des docteurs formés par les universités québécoises francophones en sciences pures.

Un exode de « cerveaux » vers le Québec peu probable

Ces chiffres, tant pour les sciences sociales que pour les sciences naturelles, montrent qu’il est illusoire de penser que les coupes drastiques effectuées par l’administration Trump dans les fonds fédéraux de la recherche conduiront à un afflux important des meilleurs « talents » américains au Québec.

Les marchés de l’emploi académiques sont sujets à de fortes inégalités. Leurs structures se sont forgées sur des décennies, voire des siècles, d’accumulation inégale de capital symbolique et matériel dans le champ universitaire.

Penser que les agents évoluant sur ces marchés ne tiennent pas compte de leurs hiérarchies implicites, de leurs spécificités géographiques, linguistiques et culturelles, revient à croire que les universités n’ont aucun ancrage national et n’obéissent qu’au mythe libéral des marchés homogènes où la concurrence est libre et parfaite.

Cette excitation passagère met surtout en évidence le fait que certains dirigeants ont une vision limitée de la mission de leurs universités, qui est pourtant loin de se résumer à bomber le torse en pensant être « leader » dans tel ou tel domaine « de pointe », alors que les budgets universitaires actuels arrivent à peine à payer les dépenses courantes et que des coupures supplémentaires sont annoncées.

Il est d’ailleurs troublant d’observer cette volonté soudaine d’embaucher à la hâte des scientifiques déjà établis à l’étranger, alors que les diplômés québécois peinent à trouver des postes. Peut-être ces derniers ne sont-ils pas à la hauteur de la rhétorique de « l’excellence » ?

Mahdi Khelfaoui a reçu des financements de Fonds de Recherche du Québec.

Yves Gingras ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

Étudiants français au Canada : entre l’aventure nord-américaine et les possibilités professionnelles, l’attrait d’un cursus moins hiérarchique

2025-02-24T14:10:54Z

Plus de 23 000 Français étudient au Canada, un nombre en forte croissance. Quelles sont leurs motivations des citoyens français et les facteurs qui influencent leurs trajectoires post-études? (Shutterstock)

Le nombre d’étudiants français au Canada a quintuplé depuis 20 ans, passant d’environ 5 000 en 2000 à 23 850 en 2023, faisant d’eux la cinquième nationalité la plus représentée parmi les étudiants internationaux aujourd’hui. La grande majorité d’entre eux, soit 16 000, étudient dans des universités québécoises.

Quels sont les moteurs de cette mobilité soutenue ? Quelles sont les motivations des citoyens français qui choisissent de venir au Canada pour poursuivre leurs études ? Quels sont les facteurs qui influencent leurs trajectoires post-études et quels avantages retirent-ils de cette expérience ?

C’est à ces questions que nous avons cherché à répondre dans le cadre d’un projet de recherche mené entre 2023 et 2024 en collaboration avec l’ambassade de France au Canada. Cette recherche s’appuie en particulier sur une enquête en ligne auprès de 219 étudiants et diplômés français au Canada (dont 75 % au Québec et 22 % en Ontario), ainsi que 30 entretiens qualitatifs.

Dynamiques et motivations des départs

Les représentations du Canada auprès des Français précèdent, accompagnent et amplifient la mobilité des étudiants français vers ce pays. Le Canada est perçu comme pays « bienveillant et pacifique », et au sein même de l’Amérique du Nord contraste parfois avec les États-Unis, associés à la « gun culture » et aux inégalités.

Ces perceptions sont nourries par des relations interpersonnelles, amis, famille, ayant eu des expériences au Canada. Elles sont également façonnées par des sources institutionnelles, notamment par le biais des enseignants et conseillers d’orientation, qui, dès le lycée, présentent le Canada comme une destination académique accessible et attrayante.

En France, certaines conditions perçues comme contraignantes encouragent ces départs. Le système éducatif français, souvent qualifié de rigide et vertical, est fréquemment comparé au modèle canadien, jugé moins hiérarchique et plus professionnalisant.

Ainsi, Vanessa, qui a effectué une maîtrise en urbanisme à l’Université du Québec à Montréal (UQAM), exprime sa déception à l’égard de l’environnement universitaire en France, qui l’a incité à venir au Canada : « Je n’ai pas du tout aimé l’environnement, les autres étudiants et parfois l’attitude un peu infantilisante des professeurs. »

Par ailleurs, les Français d’outre-mer sont nombreux à venir chercher des cursus plus variés au Canada, comparés aux options disponibles en Polynésie française ou bien à La Réunion.

Pour les nombreux étudiants qui s’orientent vers l’étranger, l’accès plus aisé aux financements aux niveaux de la maîtrise et du doctorat et les rabais sur les droits de scolarité existant dans certaines universités canadiennes (en particulier au Québec) constituent un facteur déterminant.

Le modèle de société canadien, en particulier les valeurs d’ouverture et d’inclusion, séduit de nombreux étudiants français. Pour certains, partir relève d’un choix par défaut, face à une immobilité sociale ressentie, tandis que pour d’autres, c’est une occasion d’épanouissement et de découverte.

Les études au Canada comme expérience culturelle

Au-delà des ambitions académiques et professionnelles, cette mobilité est souvent décrite par les étudiants français comme l’occasion d’opérer une transformation personnelle et de s’ouvrir sur le monde.

L’attrait du bilinguisme joue un rôle clé dans leur expérience. Apprendre ou perfectionner l’anglais est un objectif partagé par nombre d’entre eux, et certaines institutions avec un cursus bilingue, comme l’Université d’Ottawa, sont perçues comme des environnements propices à cet apprentissage.

Beaucoup se créent un cercle social sur place, souvent avec d’autres étudiants internationaux, anglophones et francophones, mais aussi avec de nombreux compatriotes. Plusieurs répondants témoignent de cet « entre Français », une réalité particulièrement remarquée par les étudiants en échange.

Le modèle canadien d’intégration est largement plébiscité par les étudiants français qui louent l’ouverture de la société canadienne à l’égard des personnes LGBTQ+ et personnes racisées, et soulignent le contraste avec les débats identitaires en France.

Dans l’université canadienne, les étudiants français louent l’accessibilité à divers services de soutien et une relation proche avec l’équipe éducative. L’engagement dans la vie étudiante et les activités de campus, joue un rôle clé : ceux qui s’investissent davantage y trouvent plus facilement leur place.

Les possibilités professionnelles constituent un autre atout majeur. Stages, cours spécialisés, emplois étudiants : autant de moyens de se familiariser avec le monde du travail local et d’amorcer la construction d’un réseau professionnel. Pour Estelle, qui a effectué un cursus de business au ILAC International College à Toronto, cette immersion a permis d’acquérir des compétences valorisées sur le marché du travail, comme « le service à la clientèle à la canadienne ».

Rester ou rentrer ?

Pour beaucoup d’étudiants français, l’aventure canadienne débute comme un projet temporaire. Selon notre enquête, seuls 21 % envisagent dès le départ de s’installer durablement au Canada. Pourtant, parmi les diplômés, 56 % ont finalement choisi de rester au Canada, contre 38 % rentrés en France.

Cette décision de rester au Canada après les études découle de multiples raisons. Plus de trois quarts justifient ce choix au regard des débouchés professionnels et l’adéquation avec la culture et le mode de vie canadiens. Estelle explique être restée à Toronto après ses études, motivée notamment par la perspective d’un meilleur salaire et le sentiment « de pouvoir évoluer rapidement dans son travail ».

Cependant, pour certains, la France demeure un repère émotionnel et culturel essentiel, même lorsqu’ils s’installent durablement au Canada. Isabelle, ancienne étudiante en échange à l’Université d’Ottawa, maintenant installée à Toronto, explique avoir repoussé son projet de rentrer en France, conservant cependant « toujours l’idée de rentrer en France à moyen terme ».

D’autres étudiants envisagent d’aller, après leurs études au Canada, dans un pays tiers, comme les États-Unis, ou un autre pays européen. Ces aspirations multiples soulignent une mobilité qui s’inscrit dans un espace mondialisé, loin du simple choix binaire entre la France et le Canada.

Au-delà de la « fuite des cerveaux »

Les autorités canadiennes promeuvent depuis longtemps l’accueil d’étudiants français. La France figure ainsi parmi les pays jugés « prioritaires » par Affaires mondiales Canada. Encourager l’immigration francophone s’inscrit aussi dans une stratégie de politique linguistique, avec notamment l’objectif d’atteindre 8 % de nouveaux arrivants francophones hors Québec d’ici 2027.

Du côté français, l’augmentation du nombre d’étudiants français au Canada, et leur installation sur le long terme génèrent une crainte quant au risque d’aspiration des talents français par le Canada.

Cependant, considérer cette mobilité étudiante comme un « vote avec les pieds » en faveur du Canada ou en défaveur de la France reste réducteur. Ces circulations d’étudiants et de diplômés témoignent plutôt d’une normalisation des parcours transnationaux et des expériences étudiantes mobiles.

Cette étude portant sur les trajectoires des étudiants français au Canada a été co-financée par la Chaire d'Excellence en Migration et Integration de l'Université Métropolitaine de Toronto, et l'Ambassade de France au Canada.

Urban studies: Doing research when every city is different

2025-01-20T19:36:43Z

In Canada, urban studies is just over 50 years old. In this respect, the field is still in the process of defining itself. (Shutterstock)

Urban studies is sometimes considered a loosely defined interdisciplinary academic domain, lacking the scientific rigour needed to understand cities.

In Canada, urban studies is a little more than 50 years old; a young field, by scientific standards. This begs the question: does urban studies provide an introduction to cities in general for university students? Or is it, instead, the basis of a distinctively Canadian way to understand our cities and urbanity?

As director of the Villes Régions Monde (VMR) (Cities Regions World) network, a Québec-based network of urban studies researchers, and as director of the Urban Studies Program at Simon Fraser University, we brought together 23 colleagues to craft an edited volume, published in English and French: Crossing Paths Crossing Perspectives: Urban Studies in British Columbia and Quebec.

We compared the past decade of research in urban studies in Québec and in British Columbia. The project was guided by three objectives that allow us to respond to the question of how to define urban studies in Canada.

This article is part of our series, ‘Our cities from the past to the future.’ Urban life is going through many transformations, each with cultural, economic, social and political implications. To shed light on these diverse issues, La Conversation Canada and The Conversation Canada are inviting researchers to discuss the current state of our cities.

Structuring research through funding

Our first objective was to to create an encounter between francophone and anglophone urban studies in Canada, connecting different scholarly traditions and cultures across the country. Above and beyond the differences between Québec and B.C. — and more specifically, those of the cities of Montréal and Vancouver — is there common ground in urban studies?

The book begins by showing the importance and influence of funding sources and networks: these structure and guide research, and explain in part the substantive research that gets published. The existence of the Villes Régions Monde network, which offers funding through the Fonds québécois de recherche société et culture to a membership of more than 70 researchers across Québec, and the absence of an equivalent in other Canadian provinces, is a case in point.

Whereas urban studies has existed as an undergraduate program option since the 1970s at certain universities in Québec, it’s grown rapidly over the past 25 years in anglophone Canada, including at York, the University of Toronto, the University of British Columbia and Simon Fraser University.

This evolution is part of ensuring secondary and post-secondary pathways are better aligned with the job market. A symposium on the book, published in June 2024 in the Journal of Canadian Studies, offers additional reflections on the meaning of urban studies in Canada.

Empirical research, theoretical development

Despite the differences between B.C. and Québec, the book demonstrates the empirical nature of urban studies in Canada. Unlike urban studies in France, the U.K. and Brazil, urban studies in Canada is more focused on pragmatically addressing urban trends and their consequences, rather than developing theories to explain these phenomena.

Theoretical research tends to have a higher status in academia, but empirical research is in high demand by decision-makers. This raises the question: what would it mean for urban researchers in Canada to become more theoretical? Would we lose our capacity to influence decision-making?

While the empirical side of urban studies research tends to diminish credibility in the eyes of the so-called classical disciplines due to the absence of a strong theoretical foundation, the book shows how claiming shared space between disciplines helps urban research respond to contemporary urban challenges.

After all, contemporary urban challenges do not respect disciplinary boundaries; more often than not, they have multiple sociological, economic and geographical dimensions, among others. What this interdisciplinarity concedes in terms of disrepect for disciplinary boundaries, it gains in terms of distinctive research opportunities.

In fact, another aim of this project was to counter the “extroversion” of urban studies practice in Canada, in the sense of extroversion explained in this article in The Conversation on universities in Africa.

A more introverted approach may be needed for the possibility of a distinctively Canadian theory and practice of urban studies. In the era of reconciliation, the necessity of opening doors to other forms of knowledge and understanding invites urbanists to decolonize our understanding of Canadian cities. Kamala Todd, one of the authors to our book, offers an explanation of her Indigenous approach to urban research:

“Are we as urban studies scholars and practitioners open to acknowledging the limits and harms within conventional, dominant approaches to urban planning and knowledge generation? In my work, I share my learnings and lived experiences as an Indigenous person on someone else’s territories as a reminder that the city is land, that story is knowledge, that the original laws, languages, and planning traditions of the land are important to learn and uphold. These are teachings urgently needed for our times.”

Foster dialogue

By the same token, this book — that we intentionally pursued as a bilingual project — demonstrated the difficulties of simultaneous publication in two languages, as well as the need to do so in order to encourage and value meaningful encounters and dialogue.

The limits of translation soon became apparent. They called into question the use, within different languages, of distinct terms to describe the same idea.

If our book shows that, in academic terms, urban studies is a field of scholarly transgression, it also highlights the specific potential within urban studies research to generate grounded and contextualized urban understandings.

The format of this book itself is witness to this potential: our third aim was to situate the work in opposition to dominant academic publishing practices. Effectively, the book does not present any new results: “Crossing Paths presents no original research.”

Or, at least, the novelty of what the volume offers does not conform to the normal expectations of academic research. Yet, against the current of an exponential growth in the number of articles published, we opted to step back and initiate an encounter between authors, asking instead for an expression of the comparative urban dynamics at play in Montréal and in Vancouver, in the style they saw fit.

Such a perspective is rarely accorded value in contemporary research. And yet, is it not important for researchers to ask themselves, and one another, how we do research, and how this effects our understanding of urban systems, on the one hand, and the evolution of urban studies research, on the other?

Illustrating urban studies

Drawings in our book by Dionne Co highlight how artistic representations can both communicate and provide a new understanding of urban phenomena. The illustrator explains:

“Illustrations are tools for illumination: they clarify and present new understandings of places, people and things in specific ways that are balanced and inspiring, unique to the medium of visual representation. Cities have grown with the help of drawings since time immemorial: plans, sketches, diagrams, and posters to convey ideas in forms readily understandable to the public. It is along these same lines that these illustrations have been included alongside the text: to foster common understandings in two contrasting worlds of urban studies.”

Crossing Paths Crossing Perspectives shows that, far from being limited to an academic discipline, urban studies is a specific way of analyzing urban spaces in Canada. The book underlines a number of new frontiers and intersections to be situated and transgressed, new dialogues to be initiated across languages and graphic representations. And finally, it shows the need to exchange knowledge old and new.

Sandra Breux directs the Villes Régions Monde network, a network for the dissemination and popularization of urban studies research, funded by the Fonds de recherche du Québec - Société et Culture. The publication of the book featured in this article was financially supported by the Villes Régions Monde network (financed by the Fonds de recherche du Québec - Société et Culture), the Programme d'appui aux relations canadiennes of the Secrétariat du Québec aux relations canadiennes, the SFU Publications Fund and the SFU Urban Studies Initiative in Urban Sustainable Development.

Meg Holden received funding from the Programme d'appui aux relations canadiennes of the Secrétariat du Québec aux relations canadiennes, and from two Simon Fraser University funds: SFU Publications Fund and SFU Urban Studies Initiative in Urban Sustainable Development. These funds made possible the publication of the book presented in this article. Meg is Director of the Sustainable Development Research Centre at Simon Fraser University.

L’école a un rôle à jouer pour outiller les élèves face à l’omniprésence de l’IA

2025-01-09T16:04:21Z

Le 12 novembre dernier, le gouvernement du Québec a dévoilé son guide intitulé « L’utilisation pédagogique, éthique et légale de l’intelligence artificielle générative », spécifiquement destiné au personnel enseignant

Cette initiative s’inscrit dans une tendance mondiale croissante visant à intégrer l’intelligence artificielle (IA) dans les programmes éducatifs. C’est une réponse directe à la nécessité de préparer les élèves à évoluer dans un monde où l’IA joue un rôle de plus en plus prépondérant. En anticipant cette transformation, le guide cherche à fournir aux personnes enseignantes les outils nécessaires pour naviguer dans cette nouvelle ère technologique, tout en abordant les enjeux éthiques et légaux qui y sont liés.

Dans ce contexte, la littératie en IA – c’est-à-dire la capacité à comprendre les principes, le fonctionnement et les implications de l’IA – devient une compétence incontournable qui englobe la compréhension des enjeux techniques, éthiques et sociétaux associés à ces technologies, ainsi que de leur impact potentiel sur les individus et les sociétés.

Elle inclut donc la capacité à reconnaître comment les systèmes d’IA fonctionnent, à identifier leurs forces et leurs limites, et à réfléchir aux conséquences de leur utilisation sur les plans personnel, professionnel et sociétal.

Développer la littératie en IA dès le primaire

Plusieurs chercheurs soutiennent qu’il serait particulièrement important, voire urgent, de consentir des ressources afin de bien préparer les jeunes générations à l’IA et, pour ce faire, d’aborder l’IA à l’école, dès le primaire. Les enfants grandissent en effet entourés de logiciels dotés de capacités d’IA qui sont largement accessibles via les téléphones intelligents et les tablettes tactiles avec lesquels ils se trouvent souvent en contact.

Sans une compréhension suffisante de l’IA, les enfants sont à risque de devenir plus vulnérables à la désinformation, à l’hypertrucage (« deepfake ») et au piratage informatique, affirment d’autres chercheurs.

Il devient donc impératif d’adopter une double approche : non seulement comprendre le fonctionnement de l’IA, mais aussi acquérir les compétences nécessaires pour évoluer dans un monde où cette technologie transforme profondément les pratiques et les interactions quotidiennes.

Dans ce contexte, l’école peut jouer un rôle clé pour réduire les inégalités numériques et donner aux élèves un accès équitable aux outils basés sur l’intelligence artificielle. Les disparités socioéconomiques influencent considérablement l’accès aux technologies ainsi qu’à leur utilisation éducative.

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Les écoles situées dans des milieux favorisés disposent généralement de meilleures ressources technologiques, ce qui permet aux élèves de ces milieux de développer des compétences plus avancées et une plus grande confiance dans leur utilisation des nouveaux outils en IA. À l’inverse, les élèves issus de milieux défavorisés risquent d’avoir un accès plus limité à ces technologies et de ne pas acquérir les compétences nécessaires pour utiliser efficacement l’IA, renforçant ainsi un « deuxième niveau » de fracture numérique.

Points de repère pour le personnel enseignant

Le guide publié par le gouvernement du Québec vise à encadrer l’utilisation de l’IA par les milieux éducatifs en fournissant des points de repère au personnel enseignant pour déterminer si l’IA devrait être utilisée en classe. Ce guide propose trois dimensions à prendre en compte :

Pertinence pédagogique : Cette dimension invite les personnes enseignantes à réfléchir sur la valeur ajoutée de l’utilisation de l’IA dans leurs pratiques éducatives. Il identifie des questions, telles que : « En quoi l’utilisation de l’IA soutient-elle les objectifs d’apprentissage de mes élèves ? » ou « Puis-je utiliser l’IA pour différencier mes approches pédagogiques selon les besoins des élèves ? »
Principes éthiques : Les personnes enseignantes sont également encouragées à réfléchir sur des aspects tels que la sobriété numérique et l’équité. Plusieurs questions de réflexion sont proposées relativement à ces aspects : « L’utilisation de l’IA que j’envisage favorise-t-elle l’inclusion et l’équité dans ma classe ? » ou encore : « Comment sensibiliser les élèves aux impacts environnementaux de l’IA ? »
Obligations légales : Une troisième dimension porte sur les règles juridiques à respecter, comme la protection des renseignements personnels ou les droits d’auteur. Par exemple : « Les données des élèves seront-elles protégées si j’utilise un outil basé sur l’IA ? » ou « Est-ce que l’outil d’IA respecte les exigences légales de mon organisme scolaire ? »

L’utilisation de ChatGPT en classe

Une question qui revient fréquemment dans les milieux scolaires est la possibilité pour les élèves de recourir à ChatGPT lors d’activités pédagogiques. Le guide propose une démarche structurée pour répondre à ce type de questionnement.

À la lumière des trois dimensions présentées, il semble que plusieurs aspects devraient être pris en considération. Sur le plan de la pertinence pédagogique, un enseignant ou une enseignante pourrait d’abord chercher à mieux cibler à quelle(s) fin(s) éducative(s) répond l’utilisation de ChatGPT afin de s’assurer que l’outil sert réellement les objectifs d’apprentissage.

Sur le plan éthique, il apparaît nécessaire de considérer les implications morales et sociales de l’utilisation d’un tel outil : « Est-ce que les élèves comprennent que ChatGPT peut produire des réponses biaisées ou incorrectes ? Comment est-il possible de les sensibiliser à ces enjeux ? »

Finalement, sur le plan légal, une question importante à considérer concerne la protection des données personnelles des élèves : « Est-ce que les informations saisies dans ChatGPT respectent les normes de confidentialité ? Comment la personne enseignante peut-elle s’assurer de leur sécurité ? »

Cet exemple de réflexion concernant l’utilisation de ChatGPT met en lumière la portée du guide qui offre un cadre clair et pertinent pour encadrer l’usage de l’IA en contexte éducatif. Il ouvre également la voie à des approfondissements futurs, notamment en ce qui concerne les contenus essentiels en IA que les élèves devraient être en mesure de bien comprendre et avec lesquels il faudrait les familiariser.

Vers une intégration cohérente et efficace

Pour approfondir l’éducation à l’IA, certaines organisations internationales, telles que l’UNESCO, proposent un cadre des compétences visant à guider le développement des connaissances et habiletés des élèves en lien avec l’IA.

L’un des axes clés de ce cadre met l’accent sur le développement de connaissances conceptuelles à propos du fonctionnement de l’IA. Concrètement, cela consiste à initier les élèves à la manière dont les modèles d’apprentissage automatique, qui sous-tendent l’IA, sont créés à partir de données et d’algorithmes. Cette initiation peut se décliner en plusieurs aspects :

Les types d’algorithmes d’apprentissage automatique

Les élèves explorent comment les modèles d’IA identifient des motifs dans les données pour effectuer des prédictions ou extraire des tendances. Comprendre ces mécanismes leur permet de mieux évaluer les capacités et limites des technologies.

Le traitement des données par les modèles d’IA

Une activité pratique, comme classer des images avec des étiquettes, montre l’importance de la qualité des données pour un apprentissage efficace. Cela rend tangibles des concepts souvent abstraits et illustre le rôle crucial des données.

L’identification des mythes relatifs à l’IA

Il est tout aussi essentiel de déconstruire des mythes, comme l’idée que l’IA est entièrement autonome. Les élèves découvrent que l’intervention humaine est indispensable, notamment pour gérer les biais dans les données et concevoir les algorithmes.

Aborder ces contenus complexes demeure cependant un défi considérable, tant pour les personnes enseignantes du primaire que du secondaire. Le manque de ressources « clé en main » constitue un obstacle pour les personnes enseignantes, qui sont souvent peu formées à ces sujets et conséquemment peu confiantes pour les aborder en classe. Cette situation met donc en évidence l’importance de développer des ressources pédagogiques adaptées et accessibles, afin de favoriser une intégration cohérente et efficace de l’éducation à l’IA au sein des programmes éducatifs.

En tant que professeurs en technologies éducatives au Département de psychopédagogie et andragogie à l’Université de Montréal, nous nous penchons sur le rôle clé que l’école peut jouer pour outiller les élèves face à l’omniprésence de l’IA.

Normand Roy a reçu des financements de ministère de l'Éducation du Québec (MÉQ), du Fonds de recherche du Québec (FRQ) et du Conseil de recherche en sciences humaines (CRSH).

Hugo G. Lapierre ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

L'intelligence artificielle générative : savoir quand l'utiliser plutôt que comment

2024-12-11T14:01:14Z

L'intelligence artificielle générative se répand dans tous les domaines. (Shutterstock)

À l'heure actuelle, toute personne attentive aura déjà flairé, ne serait-ce qu'une fois, le ton d'un phrasé robot dans un travail scolaire, un message sur LinkedIn, un courriel, ou même une communication gouvernementale.

Depuis le lancement de ChatGPT par OpenAI en novembre 2022, l'intelligence artificielle générative (IAG) a pénétré toutes les sphères de la société – l'éducation, la culture, les affaires, la recherche.

Aux dernières annonces d'OpenAI, ChatGPT est utilisé, à lui seul, par plus de 200 millions de personnes chaque semaine.

Fait intéressant, cet enthousiasme se fait sa propre morale. Aussi entend-on souvent dire : « Moi, je l'utilise parce que je sais comment bien l'utiliser ». Plus qu'une croyance auto-flatteuse, n'est-ce pas là l'illusion centrale de notre révolution IA ?

Depuis quelques années, je consacre une part importante de ma recherche à cette question. Ma thèse de doctorat à l'Université Laval s'intéresse justement aux manières inattendues dont les discours autour de la technologie fondent une culture numérique saine (ou malsaine) au sein des organisations et de la société.

Bien utiliser l'IAG: un discours presque rassurant

On sait, de sources scientifiques, que notre perception et notre utilisation d'une technologie peuvent fortement dépendre des discours qui la promeuvent. Les chercheurs Kamal Munir et Nelson Phillips l'ont bien montré avec l'exemple de l'appareil photo à pellicule, qui s'est intégré dans nos habitudes entre le 19e et le 20e siècle, grâce aux discours mobilisés par la multinationale américaine Kodak.

Dans le cas de l'IAG, les discours sont particulièrement complexes, car ils ne font pas que promouvoir la technologie, ils la « moralisent ». Cela veut dire qu'ils recommandent des recettes de tous genres pour limiter les nombreux risques d'aberration et de biais éthiques associés à l'IA. Par exemple, ces dernières années, nous avons vu émerger des spécialistes en « ingénierie de la requête » (prompt engineering) pour nous enseigner l'art subtil d'interroger les applications d'IAG, afin d'en maximiser l'efficacité.

Les écrits sur l'éthique de l'IA se sont également multipliés, de même que des normes internationales visant à réguler le secteur et établir des standards minimaux de sécurité : transparence, justice, équité…

Dans tous les cas de figure, le message dominant est clair : l'IA est là pour rester, il suffit de savoir comment l'utiliser. Se faisant ainsi rassurant, le discours moral de l'IA constitue une force motrice de la révolution IAG. Ainsi, même dans le milieu éducatif, certains deviennent convaincus que notre pédagogie peut s'adapter à une population étudiante de plus en plus dépendante d'assistants intelligents.

Une illusion de contrôle

Selon Ellen Langer, chercheuse en psychologie à l'Université Harvard, les individus peuvent surestimer leur capacité à contrôler les événements extérieurs, une tendance appelée « illusion de contrôle ».

Sous l'effet de cette illusion, nous croyons pouvoir éviter les mauvaises situations, juste en adoptant de bonnes pratiques. Le discours moral de l'IAG peut renforcer cette illusion en nous, notamment face aux risques qui y sont associés.

Par exemple, lors de mes conférences académiques, j'entends parfois des collègues soutenir qu'une personne sûre de son expertise peut se faire assister d'un modèle d'IAG sans risque d'erreur majeur.

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De même, plusieurs spécialistes croient que l'obligation de transparence faite aux entreprises conceptrices des systèmes d'IA (ex.: rendre accessibles les informations sur les impacts et les limites des modèles) peut en garantir un usage sécuritaire.

Et pourtant, selon le principe d’opacité algorithmique, il est techniquement impossible pour les individus de comprendre les calculs constitutifs d'un modèle d'IA, même quand ils sont accessibles. En effet, ces modèles s'appuient sur des données si volumineuses et des protocoles d'apprentissage si complexes qu'ils en deviennent indéchiffrables, même pour les personnes expertes. En d'autres termes, on peut nous « expliquer » l'IAG, mais nous demeurons soumis à ses volontés opaques .

Il faut noter que de plus en plus de scientifiques cherchent à traduire les principes éthiques de l'IA en des pratiques concrètes pour les entreprises, mais des résultats vraiment concluants sont encore attendus. Jusqu'à présent, l'idée même d'une IA véritablement responsable et sécuritaire reste donc à préciser. En attendant, nous devrions certainement commencer à renouveler notre discours.

Passer de comment à quand utiliser l'IAG

Le discours moral de l'IAG et sa promesse de garantir une utilisation sécuritaire de la technologie peuvent être trompeurs et illusoires. Au lieu de nous concentrer uniquement sur la manière d’utiliser l'IAG, pourrions-nous d’abord déterminer quand l'utiliser ? Cela reviendrait à clarifier, dans les organisations ou en milieu éducatif, à quelles tâches, en quelles circonstances, pour quels objectifs l'utilisation d'un modèle d'IAG est appropriée ou ne l'est pas. Après tout, si les technologies intelligentes sont des armes, comme l'a si bien dit la célèbre Cathy O'Neil, il y a d'autant plus de sagesse à savoir quand appuyer sur la gâchette.

Par exemple, alors que le personnel de Samsung est autorisé à utiliser ChatGPT, le département des appareils mobiles et électroménagers est excepté, pour des raisons stratégiques.

Dans ce contexte, la mesure a été appliquée à un niveau départemental, mais on pourrait bien l'imaginer à un niveau plus opérationnel, où les restrictions cibleraient des tâches et conditions spécifiques.

En bref, tandis que la rhétorique du « comment » aborde l'IA comme un problème essentiellement technique et comportemental, la sagesse du « quand » prônerait une culture collective de sobriété, basée sur une évaluation réfléchie des opportunités.

Vers la sobriété numérique

On connaît bien l'exemple de la sobriété énergétique. Vous avez beau gagner en efficience en achetant un véhicule électrique, ce ne sera pas aussi durable qu'en allant à vélo ! Au Québec, la pensée d'une IA sobre transparaît déjà dans des initiatives majeures, notamment à travers le concept de « sobriété numérique ».

Cette démarche vise à réduire les impacts négatifs du numérique en limitant ses usages quotidiens. Le thème gagne en visibilité dans les milieux universitaires, mais aussi dans le cadre d'initiatives de littératie numérique. Un bel exemple nous vient de Culture Laurentides, l'organisme régional qui a initié une Brigade numérique dédiée au secteur culturel, afin de promouvoir la sobriété numérique et d'autres concepts clés de l'univers numérique.

La sobriété numérique constitue également un axe de recherche prioritaire pour l'Observatoire international sur les impacts sociétaux de l’IA et du numérique (Obvia), dont je suis membre depuis peu.

À son stade actuel, le mouvement de la sobriété numérique est encore très orienté vers la conception des systèmes et leurs impacts environnementaux. Ses effets sociaux, quant à eux, restent encore à approfondir. Je proposerais que la priorité de ce volet social soit reconnue, à une ère où l’intelligence des machines semble progresser plus rapidement que la sagesse humaine !

Gildas Agbon est membre-étudiant de l'Observatoire international sur les impacts sociétaux de l'IA et du numérique (Obvia).

L’écriture inclusive gagne en popularité, mais on en sait peu sur son application à l’école

2024-11-28T17:10:02Z

Une étude se penche sur l'usage de l'écriture inclusive par les enseignants dans les écoles pour enfants. (Shutterstock)

L’écriture inclusive devrait-elle avoir sa place à l’école ? On sait qu’elle est utilisée dans les universités, mais on en sait moins pour les niveaux primaire et secondaire. À notre connaissance, dans la francophonie, il n’existe pas d’orientations officielles en la matière.

Cette question, comme d’autres qui touchent l’évolution de la langue, soulève des débats souvent passionnés chez les scientifiques et les francophiles.

Nous préparons actuellement une recherche visant non pas à se prononcer sur ce qui devrait (ou ne devrait pas) être fait, mais à consulter les enseignantes et enseignants qui sont sur le terrain, jour après jour, avec les jeunes. La collecte de données, en cours de préparation, sera effectuée auprès d’enseignantes et d’enseignants de différentes disciplines au primaire et au secondaire, un peu partout au Québec.

Quelles sont leurs pratiques et leurs représentations en lien avec l’écriture inclusive ? C’est la question à laquelle notre recherche répondra.

L’écriture inclusive, un mouvement bien établi

L’écriture inclusive consiste en l’utilisation d’une variété de stratégies visant à rendre la langue moins discriminante à l’égard des femmes ou des personnes non binaires, que le masculin générique tendrait à invisibiliser dans la langue et, par extension, dans la pensée.

Par exemple, en écriture inclusive en français, on utilisera des stratégies de féminisation, comme « les enseignantes et enseignants », ou de neutralisation du genre, comme « le personnel enseignant », plutôt que le masculin générique « les enseignants ».

Au Québec, les débuts du mouvement en faveur de l’écriture inclusive remontent aux années 1970. Il ne s’agit donc pas d’un phénomène émergent ou exclusif aux milieux militants et universitaires, mais plutôt d’un mouvement socialement significatif, reconnu et bien établi dans la durée. Aujourd’hui, l’écriture inclusive est utilisée et valorisée dans différentes zones géographiques et catégories sociales, et dans des domaines variés (politique, artistique, médiatique, scientifique, professionnel, institutionnel, etc.).

Pour ce qui est du domaine de l’éducation, toutefois, il est difficile de dire si elle y a fait son chemin.

La situation actuelle en milieu éducatif

À mesure que la société évolue, la langue et l’éducation évoluent aussi.

L’école, et plus spécifiquement l’enseignement de la langue et les pratiques langagières en classe, sont d’importants vecteurs de changement social, notamment par rapport aux inégalités de genre.

En cadrant les savoirs à enseigner, les programmes scolaires traduisent une certaine conception de la langue et de l’histoire et influencent les pratiques enseignantes, qui ont un impact sur la socialisation genrée des élèves.

De nombreuses universités ont mis en place des politiques, guides, règlements ou manuels d’écriture inclusive depuis les années 1990, dans une volonté de promouvoir l’égalité des genres. Dans la francophonie, les universités québécoises ont d’ailleurs joué un rôle de premier plan en matière de féminisation.

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Aujourd’hui, plusieurs universités québécoises, suisses et belges ont leur propre politique d’écriture inclusive, et des universités françaises l’utilisent, même sans avoir officiellement adopté de telle politique.

Aux niveaux primaire et secondaire, on sait que certains enseignants et enseignantes utilisent, voire enseignent l’écriture inclusive, mais il semblerait que les pratiques varient beaucoup et que des réticences ou craintes les freinent.

Le Québec plus ouvert

Le milieu de l’éducation au Québec ferait partie des plus ouverts à l’écriture inclusive, et les étudiantes et étudiants en enseignement y seraient majoritairement favorables.

Le système éducatif québécois met fortement l’accent sur la responsabilité du personnel enseignant de promouvoir l’égalité des genres ainsi que sur l’inclusion, l’acceptation et le respect de la diversité des expériences individuelles de développement de l’identité de genre.

Les récents programmes de Culture et citoyenneté québécoise insistent tout particulièrement sur la prise de conscience des diverses façons dont peuvent se manifester les inégalités et la discrimination liées à l’expression de genre. Puisque l’écriture inclusive se veut un outil pour l’atteinte de l’égalité des genres, on peut donc penser qu’elle aurait sa place au primaire et au secondaire au Québec, en cohérence avec cette volonté clairement affirmée dans le système éducatif québécois.

Difficultés non démontrées et bienfaits

Plusieurs, surtout en France, ont tenté de faire interdire l’écriture inclusive à l’école, généralement en invoquant les potentielles difficultés d’enseignement-apprentissage qu’elle poserait. L’argument très souvent relayé dans les médias est qu’elle serait « exclusive et excluante », particulièrement pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage.

Or, jusqu’à maintenant, aucune étude n’a démontré empiriquement ces difficultés. Au contraire, les recherches à ce sujet montrent plutôt qu’on s’habitue rapidement à l’écriture inclusive, qu’elle n’aurait pas d’effet significatif sur la lisibilité et ne ralentirait pas la lecture.

Par ailleurs, certaines associations ont dénoncé l’instrumentalisation du handicap dans le débat sur l’écriture inclusive, considérant le manque de données à cet égard.

D’autres voient des bénéfices potentiels à utiliser et à enseigner l’écriture inclusive au primaire et au secondaire. En plus de son influence positive, amplement montrée par la recherche, sur les représentations mentales des jeunes, qui deviennent plus égalitaires, sur leur sentiment d’auto-efficacité et sur leur motivation à l’égard de différents métiers, elle favoriserait une meilleure inclusion des élèves non binaires, qui souffrent souvent de stigmatisation, voire de violence à l’école.

L’écriture inclusive offrirait aussi plusieurs potentialités d’apprentissage. Par exemple, elle permettrait de nourrir une réflexion sur les tensions entre usages et normes linguistiques dans une perspective historique, et d’engager les élèves dans des discussions critiques sur les enjeux sociaux et autres débats publics sur l’évolution de la langue. Elle pourrait aussi faire l’objet d’un travail sur le genre grammatical dans le cadre d’exercices d’écriture (écriture à contraintes, exercice de réécriture, etc.).

Bien sûr, son utilisation et son enseignement, s’ils ont lieu, devraient être adaptés à l’âge et au niveau des élèves, mais aussi au contexte de classe.

Toutefois, vu le manque de données à ce sujet, des études s’imposent pour prendre le pouls de la situation actuelle.

Pourquoi sonder le personnel enseignant ?

La question de l’écriture inclusive a été largement explorée par la recherche en psycholinguistique, mais encore peu en éducation. Pourtant, les systèmes éducatifs sont des terrains pertinents pour l’étude des pratiques linguistiques et des tensions entre normes officielles et usages réels dans une société. Plus encore, le personnel enseignant est un groupe intéressant à sonder, puisqu’il reçoit, réinterprète et parfois rejette le curriculum prescrit.

Les tentatives de réglementation de l’écriture inclusive en milieu éducatif tiennent rarement (sinon jamais) compte des conditions des contextes locaux et encore moins des pratiques existantes ou des représentations du personnel enseignant à son sujet dans une perspective idéologique.

Or, comme le rappelle Fullan, expert des réformes éducatives, « le changement éducatif dépend de ce que les enseignants font et pensent – c’est aussi simple et aussi complexe que cela ».

Marion Deslandes Martineau a reçu des financements du Fonds de recherche du Québec - Société et culture (FRQSC #344925).

Isabelle Gauvin a reçu des financements de CRSH, FRQSC, BIE UNESCO

Patrick Charland est financé par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (CRSH) et le Fonds de recherche du Québec - Société culture (FRQSC).

Voici comment mieux accompagner les nouveaux enseignants en formation professionnelle

2024-11-14T15:19:44Z

Les enseignants en formation professionnelle ont rarement été formés en pédagogie et ont besoin d'accompagnement. (Shutterstock)

Le développement de la relève en formation professionnelle au Québec est différent de celui des enseignants qui œuvrent dans les autres secteurs d’éducation.

Car ceux et celles qui forment les futurs électriciens, soudeurs ou esthéticiennes ont pratiqué leurs métiers d'abord, avant de l'enseigner par la suite.

Ces individus, en moyenne âgés de 45 ans à leur début de carrière, ont déjà une expérience professionnelle solide et des compétences techniques développées. Leur profil de formation est diversifié, combinant des diplômes variés et des connaissances acquises sur le terrain.

La plupart amorcent un des cinq baccalauréats en enseignement professionnel à temps partiel, une fois en emploi dans un CFP. Pour plusieurs, il s’agit d’un virage extrême entre le métier et son enseignement. De surcroît, cette formation peut s'étaler sur environ 10 ans.

Les cours universitaires sont pertinents pour soutenir les nouveaux enseignants. Toutefois, leurs besoins et les défis en début de carrière exigent aussi l'appui des équipes des centres de formation professionnelle.

Ces défis concernent notamment la gestion de l’hétérogénéité des élèves,, la compréhension des rôles de l'enseignant et plus largement le développement des compétences professionnelles propres à la profession.

Pour relever ces défis, les centres de formation professionnelle mettent en place divers soutiens : sessions d’accueil mentorat, périodes d'observations avec rétroaction ou échanges entre pairs, communautés de pratiques et d’apprentissage professionnelles, groupes de codéveloppement professionnel, etc.

Une mise en œuvre difficile

La mise en œuvre de ces dispositifs collaboratifs reste complexe, même s'ils sont identifiés comme des leviers importants de développement professionnel. Elle comporte des contraintes contextuelles, des objectifs communs à fixer, des relations de confiance à établir entre les personnes accompagnatrices et celles accompagnées, ainsi que du temps à y consacrer.

Notre équipe de recherche, composée de quatre conseillères pédagogiques en formation professionnelle, de six chercheuses provenant de trois universités québécoises et de deux assistantes de recherche, a identifié des pistes d’action pour faciliter la mise sur pied de groupes de codéveloppement professionnel et ainsi soutenir les novices.

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Dans le cadre d'une recherche participative, nous avons tout d'abord demandé à des accompagnateurs et accompagnatrices en formation professionnelle, idéalement de provenances diverses, de se joindre à l’équipe de recherche. Les personnes acceptant d'être cochercheuses devaient elles-mêmes mettre en place un groupe de développement professionnel dans leur milieu.

Ce réseautage entre les conseillères pédagogiques et les chercheuses a soutenu la mise en place de ces groupes dans les milieux, tout en faisant émerger des besoins, des apports et des pistes d'actions.

Evelyne Charlier et Sandrine Biémar, chercheuses-formatrices des départements d’éducation des universités de Namur, en Belgique, et de Sherbrooke, décrivent l’accompagnement comme « se tenir à côté de, pour suivre et devancer le pas de l’autre ».

Selon Claudia Gagnon, chercheuse à l'Observatoire de la formation professionnelle du Québec et professeure à l'Université de Sherbrooke, l’accompagnement s'articule autour de cinq dimensions, soit le contexte, la visée, la relation, la démarche et le temps.

Pistes d’action pour favoriser l’accompagnement

Des enjeux ont été relevés autour de ces cinq dimensions lors de rencontres entre conseillères pédagogiques et chercheuses. Ils mènent à cinq pistes d’action pour soutenir la mise en œuvre de groupes de codéveloppement professionnel :

1) Prendre en compte le contexte : chaque centre de formation professionnelle et chaque secteur de formation possèdent ses particularités. La soudure n'est pas la coiffure. Il faut adapter les pratiques collaboratives aux spécificités organisationnelles, sociales et culturelles.

À titre d'exemple, cibler un groupe homogène peut, dans certains cas, avoir un effet rassurant. Ou encore, le contexte peut exiger de faire approuver les dispositifs par la direction ou orienter les propos sur des thématiques professionnelles et non personnelles. Certes, connaître les personnes accompagnées et respecter leurs besoins, tenir compte des relations de travail, des normes éthiques, des enjeux de libération et des aspects syndicaux s’avère déterminant.

2) Clarifier la visée commune : définir les objectifs de l'accompagnement dès le départ permet de rester aligné tout au long du processus et d’enrichir les discussions, qui doivent nourrir les membres du groupe.

Un retour sur les rencontres apparaît essentiel afin de vérifier les changements apportés dans la pratique, surtout s’ils ont produit les effets attendus. De plus, il importe que la participation aux rencontres de partage soit faite de façon volontaire. Cela accroît la chance de créer les retombées escomptées.

3) Renforcer la relation : instaurer un climat de confiance entre personnes accompagnées et accompagnatrices passe par des activités de réseautage, des discussions informelles et des activités brise-glace. La relation, au cœur de l’accompagnement, s’appuie notamment sur l’identification et la compréhension des besoins individuels partagés lors des rencontres.

4) Structurer la démarche : une démarche bien encadrée, à la fois rigoureuse, flexible et réfléchie en fonction des contextes, avec des étapes clairement définies, permet de guider les personnes accompagnées.

Les personnes accompagnatrices doivent maîtriser les étapes du processus de codéveloppement, sa conception et la gestion des équipes. Elles ont besoin de bien maîtriser la démarche pour assurer un accompagnement optimal des personnes participantes.

5) Planifier judicieusement son temps : allouer suffisamment de temps pour comprendre et s'approprier la démarche est primordial, tant pour les personnes accompagnatrices que pour la nouvelle génération d’enseignants.

Le temps constitue un enjeu de taille lorsque viennent les moments de mettre en œuvre le dispositif de coformation, de coordonner les disponibilités de tout un chacun et d’encadrer la durée des étapes de la démarche. Il importe donc d’adapter la longueur et la fréquence des rencontres en fonction des réalités et des contextes.

Enfin, un accompagnement personnalisé, structuré et contextualisé engendre une meilleure compréhension du travail enseignant en formation professionnelle.

Par un partage des pratiques, des opinions et des valeurs, la participation aux activités de coformation contribue au développement professionnel et identitaire du personnel enseignant.

Dans le but de soutenir un processus d’insertion professionnelle atypique et parsemé d’embûches, chaque initiative de formation par les milieux peut avoir des retombées majeures sur les équipes enseignantes.

Sandra Coulombe est professeure à l'Université du Québec, chercheure à l'Observatoire de la formation professionnelle du Québec et au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et profession enseignante.

Michelle Deschênes est professeure à l'Université du Québec à Rimouski, chercheuse à l'Observatoire de la formation professionnelle du Québec et au Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire (CRIRES)

Nadia Cody ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d'une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n'a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

La cote R, qui sert d'indice de mesure pour les cégépiens, est-elle socialement juste ?

2024-09-17T14:13:59Z

La _cote r_ au collégial a un impact majeur dans la vie des étudiants. Par ailleurs, différents enjeux peuvent être relevés concernant la mise en application de ce système de mesure. (Shutterstock)

La cote de rendement au collégial (CRC), généralement appelée cote R, obsède les cégépiens et à juste titre : il est un élément central dans le processus de sélection des étudiants lors de leur admission à l'université.

Il est largement reconnu que cet indicateur peut avoir une incidence considérable sur l'insertion professionnelle et le choix de carrière d'une personne étudiante. Par contre, bien que la cote R constitue un levier important fréquemment utilisé au sein du réseau universitaire afin d'admettre les étudiants dans les programmes contingentés (médecine, droit, psychologie, etc.), différents enjeux et limites peuvent être relevés par rapport à la mise en application de ce système de mesure.

En tant que professeur-chercheur en éducation à l'Université du Québec à Rimouski, j'ai eu l'occasion de travailler ces dernières années avec une diversité d'acteurs du réseau collégial. Cette collaboration a constitué la bougie d'allumage d'une réflexion sur les modalités d'utilisation de la cote r au sein du réseau d'enseignement post-secondaire.

Le fonctionnement du système d’attribution de la cote R

L’attribution de la cote R se fait en comparant les résultats qu'un étudiant a obtenus à chacun de ses cours avec ceux des autres étudiants ayant cheminé au sein des mêmes groupes classes.

Pour ce faire, deux indicateurs sont considérés, soit : la cote Z et l’indicateur de force du groupe (IFG). Essentiellement, la cote Z est établie en référant à la distribution normale des données (communément appelée la courbe de Gauss) au sein d’un échantillon de résultats.

Figure 1. Représentation d’une courbe de distribution normale des données. Wikipédia | Nusha, CC BY

En jetant un œil à la figure ci-dessus, le point central de la courbe normale de distribution des données correspond à la moyenne des résultats d’un échantillon. La courbe de distribution des données s’appuie sur le postulat selon lequel, il est prévu que :

Environ 68% des données seront comprises dans un intervalle de plus ou moins un écart-type par rapport à la moyenne;
Approximativement 95% des données se situeront au sein d’un intervalle de plus ou moins deux écarts types par rapport à la moyenne;
Plus de 99,5% des données devraient se situer dans un intervalle de plus ou moins trois écarts-types par rapport à la moyenne.

De plus, à la suite à une modification apportée en 2017, l’IFG correspond à un facteur de correction qui prend en considération les résultats aux examens ministériels.

Ainsi, le système de mesure de la cote r s’appuie sur une utilisation combinée de la cote z et de l’indicateur de force du groupe (IFG). À cet effet, un récent article publié dans la revue Pédagogie Collégiale permet de présenter de manière détaillée les modalités d’attribution de la cote R à un individu.

Les leviers découlant de l’utilisation de la cote R

Il importe de souligner que la cote R d’un individu peut être mise à contribution à différentes fins.

En effet, celle-ci peut constituer un outil de prédilection permettant aux conseillers d’orientation d’accompagner les cégépiens dans leur prise de décision par rapport à leur choix de formation.

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De plus, comme mentionné précédemment, la cote R est aussi fréquemment utilisée par le personnel du milieu universitaire pour analyser et accepter les demandes d’admission soumises afin d’intégrer différents programmes de premier cycle contingentés.

Finalement, du point de vue de la personne étudiante, cet indicateur peut servir de point de référence pour envisager le niveau d’implication et d’engagement académique nécessaire afin d’intégrer le ou les programmes de formation convoités. Ainsi, cette mesure peut servir de levier à l'élaboration d'un plan d'étude qui pourra être suivi par la personne étudiante afin d'atteindre ses objectifs personnels et professionnels.

Un glissement au regard de l'approche d'évaluation utilisée?

Différents enjeux peuvent également être relevés concernant la mise en application du système de mesure de la cote R. Les personnes enseignantes qui oeuvrent au sein du réseau collégial peuvent notamment éprouver une certaine confusion quant à l'approche d'évaluation sur laquelle s'appuyer.

À ce sujet, il importe de mentionner que le système de mesure de la cote R s'appuie essentiellement sur une comparaison normative réalisée entre les étudiants. Ce système est distinct de l'approche d'évaluation par compétences qui a été implantée au collégial en 1993.

L'approche d'évaluation par compétences vise essentiellement une appropriation de savoir-agir chez les personnes étudiantes qui les amènent à mobiliser une diversité de ressources et d'aptitudes au sein d’une situation donnée. Cette approche promeut l'utilisation de critères (évaluation critériée) permettant d'évaluer le niveau de maîtrise sous-jacent au développement de compétences préétablies.

Par exemple, au regard de la récente adaptation du Référentiel de compétences infirmières, une personne étudiant dans ce programme est appelée à être évaluée au regard du développement de ses compétences professionnelles, telles que : la compétence à agir avec humanisme dans l’accompagnement du patient ou la compétence consistant à traiter toute activité avec rigueur scientifique.

Par contre, comme mentionné dans le document Évaluer pour que ça compte vraiment publié par le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) en 2018, la mise en œuvre du système de mesure de la cote R est susceptible d’engendrer un certain glissement. En effet, plutôt que de favoriser une approche d’évaluation par compétences, la cote R peut amener les enseignants et enseignantes à positionner leurs pratiques d’évaluation en recourant au modèle par objectifs.

Ce modèle se distingue de l'approche par compétences principalement par le fait qu'il implique un cumul de points par le biais de la réalisation de différents travaux et examens. De plus, ce modèle tend à faire en sorte que la note attribuée à un individu est considérée au regard des notes des autres personnes étudiantes.

Des candidatures correspondant au profil recherché éliminées d'emblée?

Un autre enjeu rapporté par le CSE concerne la place prépondérante qu’occupe la cote R dans les critères de sélection universitaire. Cette façon de faire peut entrainer l'élimination de certaines candidatures qui ont pourtant le profil recherché pour un programme donné.

À cet effet, la Fédération étudiante collégiale du Québec (FECQ) proposait en 2011 dans son avis « Pour une réforme de l’admission universitaire » des moyens complémentaires ou alternatifs permettant de procéder à la sélection des personnes étudiantes dans les programmes universitaires.

À titre d'exemple, les apports découlant de l'utilisation du test CASPer sont exposés par la FECQ. Essentiellement, la réalisation de ce test implique que la personne candidate se retrouve engagée au sein d’une diversité de mises en situation qui sollicitent ses capacités de jugement ainsi que l'adoption de comportements appropriés. D'ailleurs, une récente étude (publiée en 2019 dans la revue Academic Medecine) concernant l’accès des personnes étudiantes dans les facultés de médecine, permet de dégager que l’utilisation de ce test contribue à augmenter la diversité culturelle et de genre au sein de ce type de programme.

Des inégalités sociales susceptibles de se transformer en inégalités scolaires?

La FECQ relève un dernier enjeu en lien avec les changements dans les modes d’enseignement qui ont découlé de la pandémie de Covid-19 ainsi qu'en fonction de la disparité des conditions d'études dont bénéficie chaque personne étudiante.

Certaines activités de formation sont encore dispensées à distance ou en mode hybride. Considérant que toutes les personnes étudiantes ne bénéficient pas nécessairement ni d’un aménagement à domicile favorable aux apprentissages ni d'un accès exclusif à un ordinateur, la situation peut engendrer des inégalités.

Comme le mentionne le CSE (2018), les personnes étudiantes qui profitent de meilleures conditions familiales et socioéconomiques peuvent notamment s'en trouvé avantagées. Ainsi, l'hétérogénéité des conditions d'études peut être accentuée en contexte de formation à distance.

Ce constat devrait être pris en considération dans la mesure où le système d'éducation québécois fait la promotion d'un principe d'égalité des chances. Une prise de conscience par rapport à cette situation pourrait contribuer à éviter que des inégalités sociales ne se transforment en inégalités scolaires et éventuellement en inégalités professionnelles.

Au regard des différents enjeux relevés, une invitation a récemment été lancée par la FECQ afin de rassembler et d'impliquer différents acteurs du système d'éducation au sein d'une réflexion approfondie concernant les apports ainsi que les limites découlant de la mise en oeuvre du système de mesure de la cote r. On peut ainsi se demander si ce type d'initiative nous amènera à être prochainement témoins de changements dans les pratiques d'évaluation au sein des établissements du réseau collégial.

Je suis impliqué dans des projets impliquant la participation de personnes étudiantes inscrites au Cégep. Par ailleurs, les projets réalisés ne se rapportent pas à la thématique abordée dans le cadre de cet article, soit: les différents enjeux découlant de la mise en oeuvre du système de mesure de la cote r.